反思性实践取向的校长角色定位思考

吴国良

[摘要]基于“反思性实践”取向的校长角色定位一时成为学界热点。为此，重新审视校长实践中的思维方式、实践情境和行动方法这“三重”要素，对理解“反思性实践”及基于反思性实践的校长角色界定意义重大。因此，反思性实践取向的校长角色可界定为资源提供者、专业引领者、沟通交往者和深入现场者。

[关键词]反思性实践；校长角色；角色定位

[中图分类号]TN41；G642[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05000104随着《国家教育事业发展“十三五”规划》的颁布实施，有关校长角色定位的相关研究再次受到重视，而依据“反思性实践”取向来重新定位校长角色的探讨也成为学界热点。众所周知，校长职业具有极强的实践性，传统视角下的校长实践多为“技术性实践”，由此带来了校长角色的诸多偏离。在深入理解“反思性实践”前，对比传统技术性实践，进而厘清现实实践中所应包含诸要素间的关系等问题，对基于反思性实践取向的校长角色界定意义重大。

1何谓“反思性实践”

理解“反思性实践”，需从“技术性实践”入手，首先需要对“技术理性”做一番探究。

“技术理性”的概念源于马克斯·韦伯，技术理性亦为工具理性，其具有一种形式上的客观合理性，因涉及不同事实间的因果关系判断，具体体现为手段与形式间的可计算性[1]。唐纳德·肖恩认为，技术理性支撑下的行动是一种将专业活动视为运用科学理论和技术来解决问题的过程[2]。因此，以技术理性为原则，运用一系列科学理论工具，注重利益计算的行动的集合即为技术性实践。佐藤学指出“技术性实践”是以“技术理性”作为实践原理的样式，特征是把教育实践的“特异性”转化为“普适性”，把“复杂性”转化为“单纯性”，把“不确凿性”转化为“确凿性”[3]。

相比之下，“反思性实践”则更多注重“反思”的运用。反思，即反省思维。杜威在承续“未经省察的生活是不值得过的”这一哲学思考后认为，反省思维是现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据[4]。佐藤学认为，反省性思维亦即实践者在洞察瞬息万变状态中的事件后，把这个事件作为“问题”来“命名”，展开“框架”中的思维[3]。据此，反省思维是一种连续性思维，其对象常限于不直接感知的事物，目的旨在求得结论和激励人们去探索，在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。萨乔万尼指出，反思性实践依据的是专业知识不同于科学知识这一现实。科学研究在各种专业中都是重要的，但科学只“解释现象，它并不产生实践”。面对难以界定的独特且变化着的问题，专业人员在决定行动路线时，是在运用专业知识的过程中创造了专业知识。专业人员一面在应用中创造知识，一面大量依靠有知识根据的直觉。专业人员一方面依靠理论知识，另一方面则依靠与实践情境的相互作用来为自己的直觉提供知识根据。知识蕴涵在行动本身之中，反思的专业人员成为他们自己的实践的学习者。他们采用不同的行动路线来研究情境和实验[5]。对行动的多重反思产生了实践所依靠的专业知识根据，不断审视并甄别复杂多元的非线性实践情境进而生成实践直觉确定行动路线。因此，“反思性实践”是以“活动过程的审视”作为实践原理的样式。这种样式的教育实践，是作为复杂状态下生成的对于具体问题的洞察、审视与判断的过程来实现的[3]。反思性实践旨在开发实践者的见解、观点和实践问题的解决策略，亦即旨在开发实践者的实践性智慧，实践性智慧的产生是一种主体之思不断靠近客观情境事实并最终反映客体的过程。

现实中的实践涵括了三个方面的重要因素：思维方式、实践情境和行动方法。意识上择取不同的思维方式区分了现实实践中不同的实践走向，对实践情境的判断和鉴别则利于考量实践的不同维度，行动方法的确定决定了实践效果实现的不同程度。事实上，由于择取思维方式的差异，在管理和领导方面，即使完全相同的情境和策略也会导致不同的结局和后果。

传统的技术性实践中，在思维方式上以工具理性为原则，认为现实中的实践情境是线性的，实践过程中过多采取技术性实践的行动方法，注重的是“做”，至于“做”的效果如何，不是关注的重点。而在反思性实践中，在思维方式上更多注重反省思维的运用，强调现实中的实践情境是非线性的，在实践过程中应更多运用反思性实践的行动方法，其不仅关注“做”，更加关注“为什么这样做”以及“做的效果如何”。具体区别见表1。

3反思性实践取向的校长角色重新界定

随着学校教育与现代社会之间的联系愈加紧密，校长在教育实践中应认识到，“他们所面对的大多数问题和情境都具有模棱两可和混杂的特征，这些问题处于动荡的环境中，而在这样的环境里，大量的实践是无法预先知道的”[5]。不确定性和复杂性等非线性条件是学校教育过程中实践情境的正常特征。因此，反思性实践作为一种实践的科学行动方法正在为校长提供实践和理论上的心智图景而发挥效用。

简单来讲，校长反思性实践是一种“拄着拐杖，摸清石头再过河”的状态。拐杖代表反省思维作用下的专业知识，摸清石头代表依从有知识根据和不同实践情境的直觉后所创造的专业知识。相比“摸着石头过河”的状态，校长对实践前景有更为专业的心理预期，不再盲目和机械，在实践中融入了更多校長的引领性和道德性价值。此外，反思性的专业实践还要求校长们尊重、精通并运用最好的可以运用的理论和研究以及所积累的实践智慧。基于此，反思性实践取向的校长角色可界定为：资源提供者、专业引领者、沟通交往者和深入现场者。

3.1资源提供者

学校的发展离不开办学资源的支持，校长实践更多为对办学资源的配置和运用，故此，校长即作为资源提供者的角色存在。“资源”与“利益”同源，获得资源即与掌握利益同义。麦金太尔认为，实践中的“利益”有“外在利益”与“内在利益”之分，“外在利益”从特征上讲乃是竞争的对象，而在竞争中则必然既有胜利者也有失败者。“内在利益”诚然也是竞争优胜的结果，但它们的特征却是：它们的获得有益于参与实践的整个共同体[6]。由此，校长实践的资源可分为“显性资源”和“隐性资源”。显性资源是社会就固定且有限的物质、荣誉和权力等进行分配时指向学校的那部分内容。隐性资源是学校不可直接目见和把控，却可在教育信仰、认识、行动范畴中体现的系列契约、编排和精神[7]。显性资源具有明显而激烈的竞争性，相比隐性资源其可获得性相对较易，但其使用不具备可持久的特性。与此相反，隐性资源虽不具有激烈竞争的特性，但其可获得性较难，获得后使用的持久性较强。endprint

学校发展是一项持久的事业，校长应充当好资源提供者的角色：（1）获取办学所需的显性资源，如争取多样办学资金、师资发展促进活动和多元的社区网络资源等，是校长实践中不容推脱之责。这就需要校长摆脱传统“等、靠、要”思维桎梏，采取更多主动行为，多向社区、企业和基金会等机构寻求支持。（2）校长实践应更多专注于隐性资源的开发与使用，如课程资源、文化资源、专业精神和道德气氛等。开发隐性资源并使其得以长久发挥效用，需要校长和全校师生共同的长期不懈的努力和追求，这一过程十分漫长，收效却非立竿见影，这一切均见诸于学校一点一滴的变化过程中。（3）校长应充分认识到自身可以作为一种重要的教学资源而存在，并为同业人员（师生）提供示范和引领，具体表现为对教学资源问题的卓越见识、鼓励多样化的教学策略、关注教学中的真实问题和采取多元的教学评价等。这对校长提出了更高要求，需要校长时刻关注自身行动及行动中可能出现的问题，更多深入课堂，而不是成为疏离课堂的监管者。

3.2专业引领者

学校作为知识性文化场域的存在，吸引着专业人员的聚集，从而形成学校的专业性特性，构成了学校的专业性气候。学科的体系化、课程的丰富化和人员的专业化是构成学校专业性的重要指标，而学科的体系化与课程的丰富化是学校人员专业化结果的外现，更为学校人员队伍专业化提供了坚实内容支撑，因此，学校专业化发展过程中应加大对人员队伍的培养。

苏霍姆林斯基曾言，“一个好校长首先应当是一个好的组织者、好的教育者和好的教师，即校长应作为教师的教师”，而校长又是学校专业人员群体中的必要一员，从这一角度来讲，校长作为专业引领者的角色存在是走向好校长的必然诉求。校长在运用专业知识来指导行动实践过程中，通过对行动结果的不断反思，更新认知和学习，达到强化自身专业性之目的。校长的专业引领具体体现在“管理实践领域”的引领和“教学实践领域”的引领。（1）“管理实践领域”是校长的本职所属地，在此领域校长的领导可以被隐喻性地看作一系列力量的组合，在运用好技术力、人力和教育力这些保证学校基本运行的力量的同时，更有效发挥象征力和文化力这些延伸力量的效用，从而保证学校获得非凡的责任感和成绩。比如，校长领导实践中应更多注重共同愿景的开发和塑造，培育并扩充愿景和理念追随者队伍，进而形成学校领导者共同体，最终实现责任感和奉献精神驱使下的共同行动。（2）在“教学实践领域”，校长不一定成为各学科的教学能手，但是他须深谙各学科教学规律，洞悉各学科发展的前沿方向，培养专业人员的追随并促成其变革，从而达至专业意识上的引领。比如，校长领导实践中，应放低姿态，学会尊重教师，积极聆听并有效观察教师在具体教学行为过程其预设的教学理念和态度，继而通过课例示范、教案引导等方式潜移默化地改变教师的教学价值取向。

3.3沟通交往者

学校及其建构的人际关系场域具有平等、相互沟通交往的性质，这是校长志于成为“沟通交往者”的依据。形成良好的人际和社会关系是校长有效实践的重要隐性资源保障，因此，校长作为“沟通交往者”的角色存在三个广阔的视域：（1）以“友邻”的姿态与外部世界的沟通交往。与外部世界（包括上级政策部门、同行、社区和家长等）的沟通交往，要求校长打破政策传令者和化缘式公关者的角色形象，以互持互扶的友邻姿态出现，从而获得学校发展的外部支持性条件和资源。（2）以“对话者”的身份与学校场域相关者的沟通交往。与学校场域相关者（包括学校同业管理人员、教师和学生等）的沟通交往，要求校长放弃英雄式权威者和问题解决者的角色形象，以平等、关怀的对话者身份出现，了解学校实情和困难，安抚情绪，缓和矛盾，促进学校改进。比如，在将有关教学方面的事项明确地传达给全体教职员工之后，教师们因经常与校长主动的沟通交往而改进了教学实践，达到了理想教学效果。（3）以“反思者”的心态与自我内心世界的沟通交往。与自我内心世界的沟通交往，要求校长摒弃经验管理的习惯，以反思者的心态应对学校发生的日常情形，运用专业知识来解决问题。比如，当教师或者学生提出了与教学和学习无关但与其自身成就感获得息息相关的活动要求时，这需要校长俯身倾听教师和学生的诉求，而非一味排斥拒绝，校长在与经验思维做斗争中放低了姿态，教师和学生的利益得到了保证。

3.4深入现场者

教学和管理是学校工作的两大重要版塊，教学工作的良性开展有赖管理工作的支持，管理工作的有条不紊是教学工作展开的有力保障。据此，校长实践工作也区分出了两个重要内容，一是直接关联的管理现场工作，二是间接关联的教学现场工作。学校教育实践中的管理现场和教学现场具有同等的地位，这两者均为校长教育实践的重要方面，既要做管理现场的亲历者，又要做教学现场的见证者，不可偏废其一而全他者。

技术性实践支配下的校长角色实践更多体现为疏离现场的指挥者，不了解现场实情，因而无法产生深入现场情境的反思性专业知识依据的真实判断，往往造成诸多决策失误。而在反思性实践取向驱动下的校长实践应更多担负起深入现场者的角色，比如，校长需要经常视察课堂教学工作，与教师们一起就相关教学问题的处理展开讨论，时刻准备接受教师们和学生们的现场交谈和质问，积极筹划师资发展相关活动的准备工作等。

4总结

反思性实践从思维方式、实践情境和行动方法三个方面重新塑造了校长的领导实践，而践行其行动取向的归宿在于促成校长角色的转变，即由传统的政策传令者、英雄式权威、问题解决者和化缘式公关的角色，转变为资源提供者、专业引领者、沟通交往者和深入现场者的角色。重新界定的四种校长角色并非相互孤立存在，而是一种实践中融合的多重表现。比如，校长在实践沟通交往者角色时，必不可少地与学校内外部及自身发生交流和思想碰撞，校长可能需要处理并与社区进行良好沟通进而保持密切关系，这一行为也促成了学校获得社区支持的重要隐性资源，打通了校长实践的外部现场链接，进而也实现了校长实践深入现场者的角色。

参考文献

[1] 周钧.技术理性与反思性实践：美国两种教师教育观之比较[J].教师教育研究，2005（11）：76.

[2] Schon D A.The reflective practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books Inc. Publishers，1983：20.

[3] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004：145146+149.

[4] 约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：18.

[5] 托马斯·J·萨乔瓦尼.校长学：一种反思性实践观[M].上海：上海教育出版社，2004：4851.

[6] 阿拉斯戴尔·麦金太尔.追寻美德：道德理论研究[M].南京：译林出版社，2011：242.

[7] 王瑞德.学校资源及其开发[J].教育理论与实践，2016（25）：20.endprint