工程认证指导下的省级示范性软件学院转型实践

牛连强+王德新+张志佳

[摘要]从创建目的、所处层次、办学资金及有与企业合作的基础等因素考虑，省属示范性软件学院具有转型发展的良好条件。为了探索有效的转型模式和发展途径，通过对应用技术型人才培养的准确定位，以工程教育专业认证标准为指导，建立了符合认证标准的人才培养体系，并规范了人才培养过程，以实现成功转型与特色发展，重点讨论了校企深度融合模式的确立、“混合型”的双能型师资队伍建立、教师绩效的评价体系和技术型人才评价体系的构建等基本问题，实践取得了良好的效果。

[关键词]转型；示范性软件学院；工程教育专业认证；校企融合；应用技术型

[中图分类号]G649.21[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）050023060引言

高校转型战略在2014年已确立，长期以来，众多学者从不同层面、不同角度对高等教育的工程化与高等学校的应用型发展等理论和实践问题进行了研究，并开展了一定程度的实践活动，取得了重要的改革成果[13]。从理论和方法层面看，一些研究对如何正确认识高等学校的转型问题进行了分析[4]，包括借鉴先进国家的技术型大学经验，对开展分类建设尤其是转型發展的必要性进行阐述[58]。部分研究者对如何划分研究型、应用型或技术型、技能型大学和人才、应用型框架下实现师资队伍转型、人才培养方案制定、相关制度建设以及人才评价方法等提出了意见和建议[89]。不过，在政策保证、对高校的质量评价方法、对教师的评价方法、应用技术型人才的评价方法以及如何确保企业能够行使人才培养职责等诸多方面仍须探索行之有效的策略和方法。在实践层面上，一些高校尤其是地方高校和独立学院已经做出了有借鉴性的尝试，包括直接由企业创建的民营学校，或与国内外相关企业合作共同进行专业建设、实践场地和环境建设以及共同进行人才培养等[6，10，11]。

与高水平院校相比，一般院校更注重和倾向于在不同程度上开展开放式的应用技术型人才培养，这与强调学科发展的办学模式具有明显的不同。对一个具有众多高校的高等教育大国来说，它反映了社会对有效的应用型学院转型研究和实践的紧迫性需求。当工程教育专业认证被普遍接受以后，作为一种公认的模式，为高校的应用型转型指明了方向，如何落实工程认证的要求就成了转型是否成功的关键。

1转型是实现省级示范性软件学院特色发展的有效途径目前，各省很多高校中都建有省级示范性软件学院。与教育部所属高校的软件学院不同，这些省级软件学院本身带有“地方性”的烙印。同时，这些学院根植于教学研究型或称为研究应用型的高校母体中，又与“三本院校”的技能型人才培养取向不同，“应用技术型”恰是这些软件学院的人才培养定位。另外，软件学院的创建本身就是发展应用技术型教育的产物，且伴随着合作企业的背景，在与企业的合作、构建应用型人才培养方案、订单培养以及工程化的师资队伍建设等多方面都进行了一定的早期探索，具有良好的转型基础。对于软件学院来说，国家的转型战略为其找准自己的位置提供了政策上的依据，而转型发展可视为在现有工作基础上的修正、规范、扩展、深入和升华。软件学院主要以软件工程、网络工程等计算机类专业为主，属于高校中在校生多、技术发展和变化快的专业领域，拥有明显的应以工程技术而非科学为着眼点的专业群，这使得学院的应用技术型转型可以更好地与工程教育专业认证相吻合，因为二者的基本目标是一致的。换言之，工程教育专业认证能够为其转型提供明确的方向和指导。因此，尽快明确发展定位和培养目标，摆脱重知识体系和学科发展、轻能力和工程技术培养的状况，快速完成转型，实现学院与专业特色发展的目标，并达到工程教育专业认证的要求，既符合学院和专业的特点，也具有良好的可行性与代表性。

2用工程教育专业认证指导转型

很长时期内，高校的教育改革基本是一种渐进式的改革，整个高等教育体系是以科学研究为基础的，对学生的培养主要关注其掌握知识的科学性和系统性，缺乏对工程实践和技术应用能力的关注，且各高校人才培养目标针对性不强，教育改革仅是在部分环节上的手段更替或修补，尤其是人才培养目标不够明确，也很难衡量是否能够达成这些目标。

随着我国加入《华盛顿协议》而逐渐展开的工程教育专业认证为高校的人才培养模式改革带来了革命性的变化。这是因为：（1）作为一种在国际上被广泛接受的工程教育模式，专业认证带来了一种理念上的变革，它使工程教育不再一味注重学科专业体系和输入条件，而凸显了一种建立在需求分析之上，以教育成果即学生的能力取得为根本的教育理念，通过围绕成果输出实现整个人才培养模式的设计并实施，以求得人本身的发展和对社会需求的满足[12]；（2）澄清了模糊的、不确定乃至不合时宜的观念，明确了以学生为中心来实施本源教学、资源配置、能力培养以及知识取舍等一系列问题；（3）具有极强的可操作性，不必再花费巨大心力去摸索整个教育框架，而是应集中精力将核心理念贯彻到整个人才培养过程的每一个环节。

简单讲，工程教育的核心理念就是成果导向（OutcomeBased Education，OBE），它要求教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果，追求目标是使每个学生都能成功[12]。OBE强调每个人都应该精熟内容，而非强调个体之间的优劣；强调个性化评价方式对教学改进的指导和促进作用，而非对学生进行千篇一律的终结性知识掌握程度验证；强调教育要使每个学生具有适应未来工作和生活的核心能力，而非仅掌握一些理论和学术知识；强调施教者（学校）对学习绩效应负有的责任，要有具体的评价和改进依据。

这些理念与以应用技术型为人才培养目标的转型要求具有良好的契合度，因为应用型教育的目的就在于使学生能够具备必要的技术知识，尤其是尽快、更好地适应工作的能力，达成这种能力无疑就是工程认证所要求的成果。因此，工程教育专业认证可为工程教育改革尤其是转型发展提供明晰、有效的指导，由此出发，也可以使专业更容易达到工程教育认证的要求。endprint

3转型需要解决的问题及其尝试

结合辽宁省教育教学改革项目，在学校的支持下，对本校省级示范性软件学院做了转型发展的改革尝试，重点考虑了如下问题。

3.1校企深度融合的专业共建与联合培养模式确立尽管校企合作并非新生事物，但深入的校企合作是确保转型成功、实现应用技术型人才培养目标的关键要素。软件及其相关专业的应用技术性强，实际动手开发项目是学生应该掌握的综合运用专业知识的核心能力，也是工程教育所要求的成果。但高校教师本身对应用技术的重视程度并不够，相反，流行的应用技术和工程项目运作与管理经验都掌握在企业手里。因此，学生能力的达成需要企业的支撑。从国外工程教育的成功经验看，这几乎是唯一途径。

在我国目前缺乏相应政策，企业并不愿承担育人责任的情况下，应充分考虑企业的核心利益才能实现真正的校企融合。对于软件行业来说，企业用人或技术革新并非是促使企业热衷于校企合作的重要关注点。尽管企业具有用人的需求，但在供给大于需求的情况下，企业的核心利益在于直接的经济效益。由于软件学院实行高收费政策，这使得学院有一定能力支付因引入企业资源而发生的相关费用。因此，学院从企业投入人才培养的学费收益、共同开展项目研发、利用高校的人力资源为企业创造效益以及从政府得到经费和政策支持等多方面入手，可以形成一种学校需要、企业愿意、政府支持的多方深度融合的合作模式和体制，构成人才培养共同体。考虑到不同企业在行业和产业链中所处位置不同、技术着力点不同，分别为每个专业“配备”了一个主要合作企业，开展全程式校企联合的专业共建与人才培养，目的是充分利用企业的“专长”，培养学生适应工作岗位的实际动手能力，联合打造特色专业。

3.2成果导向的课程体系构建

围绕课程体系建设涉及到多方面问题：（1）为了保证专业与社会需求的吻合度和动态性，要在建设中突出对学科指导下的专业强化；（2）突出理论为技术服务的原则，以技术和解决实际问题为主线选择应用性强的理论；（3）强化工程项目、解决实际问题实践，删减以知识验证为目的的实验；（4）以激发兴趣、提高解决问题能力、启发创新思维为目标调整课程內容；（5）增加课程内容的多样性和综合性，在提高能力的同时支撑对能力达成的评价。

课题组依照“工程教育专业认证”的相关标准，以学院计算机科学与技术专业、软件工程专业为改革平台，进行了“一线七点多样化多平台”的面向工程认证的人才培养模式改革。所谓“一线”是指人才培养模式始终围绕学生能力达成和提高的主线，此为工程专业认证的核心性要求；“七点”是指以工程教育专业认证为基准，重点落实“培养目标与毕业要求的确定”“能力导向课程体系构建”“工程化师资队伍建设”“创新创业实践基地建设”“学生能力达成质量评价机制建设”“质量监控体制建设”和“持续改进机制建设”七个重点维度的建设内容；“多样化”是指教育教学方式的多样化、评价方法的多样化以及工程实践能力提升训练方式方法的多样化等；“多平台”是指围绕教学实施、学生工程实践能力培养和达成而建立的各种支撑性平台。具体如图1所示。图1一线七点人才培养模式框架图1的模式遵循工程专业认证的要求，给出了针对软件学院特点的具体实现：（1）根据工程专业认证的核心要求明确学院应用技术型人才培养的目标和毕业要求，消除原始目标的模糊性，并避免以强调学生学科专业知识掌握程度为主的毕业要求。（2）混合型师资团队意味着工程科学与技能的融合，他们与丰富的其他教学资源一起为达成目标提供保障。（3）能力导向的课程体系建设是决定改革成败的关键因素。以软件工程专业为例，课程体系强调以软件系统设计与实现的实践过程为手段，以深入理解整个软件系统为目标，贯通框架、规划、方法、工具、测试、管理与应用全过程；以系统设计能力为统一视图，建立完整、递进的层次化课程体系和实践目标，体现了毕业所要求达成的具体能力。（4）课程体系的实施和效果取得依赖良好的实践环境作为支撑，丰富的校内外创新创业实践基地确保了基于项目、CDIO等教学方法的展开。（5）“多样化”，教育教学方式多样化、评价方法多样化以及工程实践能力提升训练方式方法多样化；“多平台”则是指围绕教学实施、学生工程实践能力培养和达成而建立的各种支撑性平台，包括网络课程群平台、基于移动终端的互联网+教育教学平台、综合实践教学平台、企业化实践平台和项目实战创新创业平台等。这些平台为学生提供几乎无所不包的学习资源，且能够充分迎合学生的不同个性，支持其根据自己的爱好和兴趣选择资源，促进和提高学生自我获取知识的热情和能力，以满足工程教育专业认证使每个学生都能成功的重点要求。（6）学生达成能力评价体系建设的目的是通过评价促进学生不断自我总结和自我提高，也包括在评价过程中刺激教师对教学质量的改进。（7）为了保证整个人才培养体系的有效性，将持续改进贯穿于体系实施的全过程，依据包括对用人单位、中间评价机构的调查、同类院校的比较、学生反馈、课程评价等。图中的流线及标注说明了各部分之间的作用与相互关系。

3.3学生能力达成的质量评价机制建设

以社会、企业和专业的要求能力（实际是培养目标）为基准，实现对学生能力是否达成的动态的、基于过程的评价，而不是基于知识掌握的终极性评价。一方面，尽量由校企联合专业教学指导委员会确定能力评价标准，重点由企业委员依据行业、企业要求确定内容和考核方式，衡量课程学习是否达成了应有的能力。同时，对所有课程大幅度增加动态、过程性评价以及项目开发能力评价，促进学生重视学习和能力提高的过程性。此外，增加综合性能力训练和评价类课程。

为了突出动态、过程性评价对教学改进的作用，在“基于移动终端的互联网+教育教学平台”中增加了一种学生随堂课程评价机制（另文叙述），其核心是由学生对自己每次课的学习效果进行自我评价，也包括对教师的建议，约束教师对每次授课进行回顾，重点关注掌握程度不够的学生，从而促进学生的整体提高。

3.4校内外创新创业实践基地建设endprint

实践基地建设是提高学生動手能力的基础，为了使实践性覆盖整个人才培养过程，必须构建大型的校内企业化实践基地，并有目的地引入企业的真实项目，才能实现在职教师、企业专家和学生的“捆绑式”人才培养。总结近年来多种途径的校企合作可以肯定，校内企业化实践基地建设是至关重要的因素，因为高校教育教学质量的提高，很难全部或仅是依赖到企业实习、实训，更不可能依赖于各种各样的培训机构。没有校内的工程实践场，就不能完整地贯穿提升工程实践能力培养的意图，还会引发诸多问题，也存在着一些隐患。本质上，大学的组织结构有其相对的稳定性，校企合作的目的终究是为了提高大学本身的应用技术型人才培养能力，要实现企业与大学的有机结合或融合，而不是简单地由企业或培训机构代行其职能。同时，教师的工程化能力提升是一个长期的过程，校内企业化实践基地是促进教师置身于工程教育环境的有力支撑，很难用形式上的企业挂职或者简单地取得某个（些）证书来代替。当然，也要在合作企业建立长期、短期的项目拓展实践基地，以体会企业的文化，了解职场的真实状况。

校内企业化实践基地建设为工程认证教育提供了广泛的依据。不仅使学生可以提前掌握适应企业生活的能力，也为学院教师展开项目驱动的教学与评价过程奠定良好基础，更为学院对教学进行质量跟踪创造了条件。企业和学校在校内基地混合式的教学方式使高校对企业教学质量的了解和把握不仅限于到企业走访或企业和用人单位的反馈，企业可以更深刻地理解高校的教学组织和管理方式，通过双方融合共同改进教育质量。

3.5工程化双能型师资队伍建设

尽管高水平的工程化应用技术型教师队伍是保证成功转型的关键，不过，我国高校的师资队伍并非围绕实现工程教育而建，对教师也罕有对其工程教育能力和质量的评价元素。虽然一些高校要求青年教师到企业锻炼，但多是形势使然，且以形式收场。在应用技术型师资队伍建设中，有意识地强调新进教师的工程背景以及聘任企业技术人员来校兼职都是有益的措施，但对现有教师队伍的再塑造才是根本，因为这是整个教学团队的核心。实践说明，教师工程能力的提高不可能全凭教师兴趣或简单的挂职锻炼规定来实现，需要探索明确可行的途径，并形成激励与约束并行的制度，才能实现教师本身的应用性技术转型。为此，学校（学院）需要完成两方面的基础性工作。

首先，使教师能够将应用技术型作为一种行得通的职业取向。为此，在教师职业水平评价上，学校要统一确定分类评价标准，针对应用型转型学院的转型教师，以学术水平、教学技法和工程实践能力构成“三能型”标准，代替学术加教学且以学术为主的评价方法，核心是用高水平的工程实践与创新能力部分取代学术研究能力，从而打通教师转型发展的通道。应该说，这种教师评价体系的建立是实现应用技术型教师转型的根本性保证，它不可能靠宣传、教育和一些简单的硬性规定达到目的。

其次，为教师实现向应用技术型转型创造条件。学校或学院要加强与行业、企业进行深度合作，将每个转型专业都与企业紧密结合起来，共同确定人才培养规格，制订人才培养方案，共建校内外实践基地，尤其是校内企业化创新创业基地，并通过一定的机制保证引入企业项目到校，校企共同完成整个人才培养过程。以此为基础，对教师的工程实践能力进行强化，引导并要求教师积极与企业开展科研合作，承接研发企业尤其是合作企业引入校内实践基地的项目，承担由企业开设的课程（由企业聘用与考核），利用项目研发、课程的前沿性、实用性和与专业的吻合度作为评价标准，使教师了解企业的需求、发展方向、技术走向和项目运作及管理方式，提高教师的前沿技术应用与创新能力。

总之，必须保证充分的校内外实践基地建设，才能使工程实践教育不至于流于形式，或理论与实践分家。近两年学院与几家企业合作建立了一个大型、几个中小型校内创新创业实践基地，为企业项目的引入和教师、学生团队参与项目的全过程实践与学习奠定了基础，收到了良好的效果。

4结束语

经过近两年的建设，学院的转型改革已初见成效，在成果达成、人人成才、过程性评价及质量评价与改进几方面得到了学校自评专家组的认可，为迎接工程教育专业认证奠定了坚实的基础。通过改革，企业对学院的人才培养过程更为关注，校企融合的教学团队逐渐形成，教师对学生工程实践能力的达成与否有了较明确一致的衡量标准，也更加重视对过程的考核与质量改进以及在教学实施过程中对学生实践动手能力的培养。通过对课程体系的改革，更新了陈旧、应用性弱的理论，增加了与企业更接近、更实用的新内容。所有改革以完成应用技术型人才培养为核心，以工程教育专业认证为标准，以提高学院自身的人才培养能力为目标。不过，成功的转型并非一蹴而就，涉及到多方面的问题，且部分问题很难一次性解决，是一个循序渐进的过程。

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