目的语环境下外国学生汉语自主学习能力的培养

余可华

[摘要]自主学习是实现终身学习、有效学习，促进学生个体发展的重要途径。学习自主性是一个复杂动态系统，它涉及包括学习者、教师、输入、技术、环境、教育政策等多种内外部因素的影响。培养外国学生自主学习能力，要充分挖掘并利用目的语环境汉语学习的多种场合与情境，寻找汉语学习的多样化可供形式，增强学习者与环境互动的机会与互动的频次，实现课堂内外自主学习一体化，促使学习者从教师指导之下的学习向完全独立的自主学习发展。汉语自主能力的培养可以从教师、学习者、课程、课堂、技术、资源几个方面在课堂内外开展。

[关键词]目的语环境；汉语学习；学习者自主性；自主能力；自主学习

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）050013060引言

自主学习是以“学习者为中心”的教育理念，也是教育的最终目标，其本质在于让学习者学会学习，具备终身学习的能力。1981年，Holec将自主学习理念引入到语言教学之中，他认为自主学习能力是学习者能够管理自己学习的能力，即能够决定学习的目标、定义学习内容、掌握学习方法、对语言习得过程进行监控、对学习效果做出评估的能力[1]。自主学习同时也是实现个性化学习与第二语言学习效果最大化的有效途径，它可以满足来自不同文化背景的学习者个体的学习需求，弥补有限课堂学习的不足，促进学生的职业发展与个体发展。

国际汉语教学课程的总目标是“培养自主学习与合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合能力”。郑通涛也指出语言教学及学习的主要目的是唤起学习主体（学生）的主动探索能力，教学效果的好与坏不是取决于教师，而是取决于不同类型的学习者自主探索的学习能力[2]。丁安琪通过调查发现，对外汉语教师普遍认为目的语环境下留学生的自主学习能力较弱，缺乏有效的指导。自主培训在正式上课前最多，其次是在课后，课堂的自主培训最少[3]。因此，在目的语环境下须重视对学生课前和课后自主学习能力的培养。如何在课堂内外提高汉语学习者自主学习的主动性与积极性是值得探讨的。目的语环境为汉语作为第二语言的自主学习提供了认知、情感、环境等多种支持，具有多种优势意义。学习者不但可以获得大量真实的、有吸引力的可懂输入，还能通过自然认知渠道习得语言，进而提高学习者对中国文化的适应力、语体意识、汉语口语交际能力以及汉语思维能力[4]。因此，对外国学生汉语自主学习能力的培养，应充分挖掘目的语环境中的汉语学习优势，寻求课堂内外汉语自主学习的多样形式与学习方法，提高学习者的主动探索能力，实现汉语学习效果的最大化。

1自主能力的复杂动态本质

培养外国学生汉语自主学习能力，首先必须厘清自主能力的构成要素，明确自主性的本质内涵。自Holec提出自主学习理念以后，一大批国外学者从学习者的学习能力、学习心理、学习策略、学习意愿，以及外部的政治环境、社会环境、学习技术等不同的层面探求自主能力的本质。由此可见，自主能力不仅受学习者自身因素的影响，还受外部环境的制约。自主能力并不是单一的能力，而是一个复杂的、多层面的概念，它不仅包括多种要素，还体现着自主的不同程度[58]。自主性是一个复杂的社会认知系统，受学习者、教师、输入、技术、学校环境、社会、政治、经济环境、教育政策等复杂因素的影响，具有动态性、混沌性、不可预测性、非线性、适应性、开放性与自我组织性以及对初始状态的敏感性[9，10]。作为课堂内外的语言学习者或交际者，其自主性涉及能力、技能、态度、意愿、做决定、选择、计划、行动、评估等多个方面。可见，自主能力受到内外部条件限制，自身表现出不同程度的独立性以及对自我学习过程的控制[9]。因此，自主能力不仅由多种复杂要素构成，这些要素之间相互作用也影响着自主能力的持续变化与发展。自主能力不是线性的、静态的能力，而是动态发展的[10，11]。

自主学习不同于自学与个别化学习，也并不意味着不需要教师的指导与同伴的帮助 ，教师在引导学习者自主性中的重要作用[8，1214]。教学的根本目的就是要让学生从教师的指导下自主学习向独立的自主学习者发展。当学生具备了一定的自主学习能力，能够实现能力的不断提升，达到终生教育的目的。Nunan认为完全的自主学习者是一种理想，而非现实，但学习者能够实现不同程度的自主学习，并根据学习者的学习行动，将自主能力发展水平分为五个等级：意识、参与、干预、创造以及超越[15]。如表1所示。Nunan的自主能力发展阶段模式，集中体现在学习者对学习目标、学习内容的控制程度上，高水平的自主学习者能够对教师设定的学习目标进行修订、调整并进行创造与超越，能够独立学习，具备教师与研究者的同等水平。在Nunan看来，自主能力是由低级到高级线性发展的动态过程。因此，Nunan的自主能力发展模式只是一种理想化的状态，因为该模式仅考虑自主能力的动态性，忽视了自主能力复杂构成要素之间的相互作用，未能正视自主能力发展过程的真实状况。

综上所述，自主学习能力并不是单一的概念，它涉及认知、心理、社会文化、生态环境、政治、技术、学习行为等内外部的复杂要素。自主学习的核心要素包括学习者主体的元认知意识、学习策略、学习动机、学习意愿、学习态度以及外部的学习环境。同时，自主能力也是持续变化发展的。因此，培养学生的自主学习能力就要充分考虑到影响自主学习的多个要素，不仅从学习者的认知与情感个体要素入手，还要充分利用目的语学习环境，采用不同的学习方式让学习者在与环境互动中不断提升自主能力。此前對自主能力的研究大多停留于学习者的个体特质与认知，未能考察影响自主能力发展的社会文化语境及其复杂要素之间相互作用的关系，也未能动态性地审视自主能力的发展过程，将课堂中的自主学习与课外自主学习严重割裂开来。此外，自主性学习如何在课堂内外开展实施，目前，尚缺乏可操作的教学手段。为此，本文从自主性的复杂本质出发，重点探求目的语环境对汉语二语学习者的可供性，寻求自主学习的多种可行、具体的有效途径。endprint

2目的语环境的可供性与自主学习

目的语环境提供了真实的语言学习情境与场所，能够满足学习者随时、随地学习的需求。自主学习不仅发生在课堂之中，更多时候发生在课堂之外。因此，自主学习能够将学习与习得有机结合，实现语言形式与语言意义的平衡，并且促使学习时间、学习场所、学习效果的最大化。

目的语环境具备天然的语言学习优势，具有多种可供性（affordance）。可供性是与人类或动物有关的环境的属性，也是有机体在与环境互动中产生的行动可能性或潜在的行动[16]。换言之，自主性即是潜在的可供性[17]。语言学习并不是孤立的活动，而是动态的过程，要求学习者在语言学习环境中积极参与，并能够很好地注意、利用可供性与其他同伴进行互动[18]。可供性的具体形式主要包括社交可供性、会话可供性、语言可供性以及文化产品的可供性[19]。社交可供性指的是通过社交的方式传递情绪与印象信息；会话可供性是指通过话轮转换与语调变化来达成沟通；语言可供性指的是利用目标语言来进行交际的机会；文化产品的可供性是指通过书籍、电影、歌曲、在线媒体、社交网络等载体来传播新的信息。可供性理论强调学习者与环境的互动关系，重视学习者对环境的感知力与主动探索能力。该理论为提高学习者的自主性提供了全新的思路，打破以往将自主学习归结于个体自我努力程度的思想枷锁，更突出外部环境以及互动合作在自主学习中的引导与支持作用，自主学习被视之为社会化的过程。

目的语环境提供了语言学习的多种可供形式，学习者主体在与环境互动中感知可供性，进而采取积极的自主学习行为。学习者主体由认知与情感两大核心要素构成。而目的语学习环境则包括课堂中的学习环境与课外学习环境。学习者主体与环境共同构成了目的语环境下的第二语言学习生态，如图1所示。

在目的语环境下提升汉语学习者的自主学习能力，其根本是要充分挖掘并利用目的语环境汉语学习的多种场合与情境，寻找汉语学习的多样化的可供形式，增强学习者与环境互动的机会与互动的频次，提高主动探索的积极性。利用目的语环境可以帮助学习者构建一个“全方位、全时段、全过程”的自主学习生态。目的语环境下可利用的汉语自主学习情境，包括课堂中的学习情境与课外学习情境两大类，如表2所示。

型、学生互评、角色扮演、小组汇报、小组竞赛、学生补充、提问、重述、确认理解、归纳与总结、请求师生帮助、纠正老师或同学错误、复习或回忆旧知识、分享学习心得。互动型的课堂活动主要为学生自主学习提供了支架。Vygotsky提出学习的最近发展区，认为认知能力的发展建立在合作与社会互动的基础之上，师生、同伴之间的互动搭建了学习的支架[20]。课堂中的自主学习情境还包括学习者独立的听说读写学习活动，如自我阅读、独自完成课堂练习、口头报告、写故事、写汉字、朗读课文、听句子、对话或短文、看视频材料、记笔记、查工具书、主题演讲、学生自评、建立学习目标或制定学习计划。课堂中的独立学习活动更多依赖于学习者对学习过程的管理与掌控，需要掌握一定的学习策略与学习能力才能实现，这也是学生自主学习能力发展到一定阶段的具体体现。因此，在汉语教学中，新知识与学习重难点的讲解宜通过创造互动型的学习情境，设计互动型的课堂活动的手段来开展。在学习的后阶段，可以更多地采用独立的自主学习活动，帮助学生复习与鞏固所学内容。这也体现出学生从教师或同伴支持下的自主学习者向独立的自主学习者的发展过程。

课外自主学习活动提供了多种可供性：（1）发展语言学能力、交际能力、语用能力；（2）提高语言的准确性与流利度；（3）拓展与目的语接触的机会；（4）利用多模态的学习资源；（5）发展自主学习技能；（6）促进交际策略的使用[21]。课外自主学习情境包括以形式为中心的自主学习活动以及以意义为中心的自主学习活动，它们能够弥补有限课堂学习的不足，满足学生认知、情感、学习效能等多元化学习的需求，使学习者的学习生态得以平衡[22]。以形式为中心的自主学习活动，多为教师在课堂之中布置的课内外练习与作业，以意义为中心的自主学习活动是学生不自觉的自然习得，多为交际式的训练。以形式为中心的自主学习活动主要包括查字典、预习、复习、做课后作业、做HSK试题或练习题、参加课外辅导、记生词或笔记等活动；而以意义为中心的自主学习活动主要包括看电视（新闻）、看电影、看报纸、看小说、看杂志、听广播、听音乐、用汉语上网、唱歌、写邮件、使用微信、参加汉语角、跟中国朋友聊天、跟同学聊天、跟老师聊天、跟陌生人聊天、写日记、做兼职、玩游戏、旅游、购物、参加文化体验活动、使用QQ聊天等活动。Lai对中国大陆某中学学生的课外英语学习有效性进行研究，发现大量的课外学习活动并不能有效提高学生英语学习成绩，也未能提升学生英语学习的兴趣与愉悦度，而当学生在多样化的并且以意义为中心的课外学习活动中，学生的学习成绩、兴趣、愉悦度方能得到有效提高[22]。可见，学习者要提高第二语言能力需要外部环境提供大量的、有意义的输入，但是如果只重视以意义为中心的输入并不有利于语言的准确度[23]。因此，教师在汉语课堂的活动或练习的设计中应结合形式与意义，并将这两种练习形式延伸至课堂之外，从而使汉语学习生态得到有效平衡。

在课堂内外的自主学习情境中，汉语学习者能够接触到不同的交际者，如同伴、朋友、老师、同学、售货员、服务员、图书管理员、宿舍管理员、甚至陌生人等等。这些人每天处在不同的交际场景之中，如教室、图书馆、运动场、餐厅、宿舍、咖啡厅、超市、景区、医院等地。因此，来自面对不同身份、性别、年龄各异的交际对象与变化的交际场景，学习者可以了解到汉语不同的语域，自然习得交际中的汉语。在话语交际模式上，目的语环境不仅包括一对一的对话模式，还包括一对多的应答模式。多样化的交际模式增强了汉语学习者与他人互动的频次与机会，能够快速提升学习者的自主学习能力。

3汉语自主能力的培养

3.1汉语自主能力的培养方法endprint

自主能力是学习者与外部环境在互动过程形成的、动态发展的多元复合能力。因此，培养汉语学习者自主能力的方法，要以激活学习者主体的认知与情感，提供课堂内外 “泛在” 的学习环境为依据。汉语自主学习能力的培养方法有基于教师的方法、 基于课程的方法、 基于学习者的方法、 基于技术的方法、 基于课堂的方法、基于资源的方法，具体如表3所示。表3汉语自主学习能力的培养方法

教师支持学习者支持课程支持技术支持课堂支持资源支持学习策略指导学习者日记自主学习培训自主学习中心订立合约汉语学习档案布置课后作业语言交换现代教育技术同伴合作个人档案激发学习动机自我报告资源共享自我反思认知与情感的激活可以通过教师支持、学习者支持与课程支持来实现。认知支持主要体现在教师对学生学习策略的指导，布置课后作业、学习者自主学习方法培训；情感支持主要体现在激发学生学习动机方面。而学习者日记、自我报告、学习反思与反馈、语言交换不仅能够提升学生的自我认知能力，同时也是满足学生情感需求的重要手段。环境支持是指营造课堂内外自主学习的环境，具体指技术上的自主学习支持、课堂环境中的支持以及外部学习资源支持。技术支持下的自主学习环境是通过学校建立自主学习中心的方式以及将多种现代教育技术运用于课堂内外的语言学习之中，例如智能手机、IPAD、学习者语料库、电子邮件、多媒体设备、 博客、数字游戏、博客、论坛、远程教学等。课堂支持是指在课堂中设计自主学习环境，例如师生可以通过订立学习合约的方式来建立学习目标与课堂规范，培养自我管理、自我组织的能力。此外，在課堂中，还可以通过多种不同形式的生生互动，同伴合作形式来提升学生的认知能力，这不但可以充分发挥学习者的自主探索的积极性，还可以提高学习者的兴趣。资源支持主要是利用汉语学习档案、个人学习档案以及师生共同提供的丰富多样的汉语学习资源。

3.2课堂内外的汉语自主能力的培养

1） 转变教师角色。学习者自主能力的培养依赖教师的指导。因此，教师在培养学生自主学习能力的过程中，首先要转变角色，成为学生自主学习的引导者、学习目标的设定者、学习资源的提供者、学生学习的促进者、困难的帮助者、学习成效的评估者。教师角色的变化可以拉近师生间的关系。因此，教师应改变以往课堂中的权威者与专制者形象，成为学生学习的伙伴。师生之间建立平等、友好的关系，不仅可以融洽课堂氛围，还能够缓解学习者在第二语言学习过程中的情感焦虑与交际焦虑，从而学习者的学习主动性可以得到充分发挥，师生、生生之间的互动也随之增强，学习者的认知能力也自然提高。此外，汉语学习者的自主性很大程度上取决于教师的自主性。因而，教师应注意培养、引导学生自主学习汉语。教师应在课堂内外提供汉语学习的多样化的可供形式，建立课堂内外自主学习的有效联结与“泛在”的学习环境，激发学习者主动探索的热情，增强他们对外部环境与学习资源的感知力，促进学习机会最大化。

2） 课堂中教师的自主性支持。汉语教师应具备较高的教学自主性，为学生提供自主性支持[24，25]。在课堂中，教师可以为学生自主的学习提供全方位支持，包括认知支持、社会支持、情感支持、课程支持以及技术、课堂、资源等环境支持。认知支持即帮助学生建立学习目标、找到适合的学习方法与学习策略，能够反思学习行为、评价学习过程进而改善学习效果；社会支持主要通过建立小组与团队的互助学习方式，寻求问题解决的办法；情感支持是教师鼓励学生大胆发言，使其能够积极地使用第二语言自由表达，同时允许学生犯错，多采用正面的、激励性的教学语言，少用或不用负面的评价性语言；在学习中，还要关注学生的情感状态，积极调动学生的情绪；课程支持即提供有关自主学习方法的培训与指导；技术支持是通过利用多种现代技术让学习者主动投入到有趣的课堂学习之中；课堂支持即教师对课堂环境的控制，教师应全力营造轻松、舒适的学习环境，如合理安排教室座位、调试好教室的光线、维持课堂纪律、制定学习与评价标准等手段等；资源支持即教师要提供满足不同学生学习水平、学习兴趣的学习内容与学习材料。

总之，教师在课堂中应该给学生充分的自主学习的权利，以学习者为中心，注重培训学习者的学习策略与方法，激发学习者学习的兴趣与热情，引导其学会独立思考与互动协商并能够最大化地利用学习资源，最终成为学习的“主人”。除此之外，教师还要尽可能地提供给汉语学习者多样化的场景，设计的教学内容要能抓住学生的注意力，充分体现出视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉五官的配合，让学生自然地感知到教师、环境、学习资源的可供性，从而提高学习效能。

3） 利用目的语环境的自然学习生态，重视课外汉语自主学习。平衡的、完整的汉语学习生态是有效学习的保障。目的语环境为汉语学习者提供了多种可供形式，并形成了全方位、全时段、全过程的汉语作为第二语言学习的自然生态。学习者在自然的二语学习生态中，不仅能够注意到汉语的形式，而且还能自然地感知到汉语的意义与功能。因此，汉语学习者应采用不同的方式，在不同的交际场景中，与不同的汉语交际对象以及周围的环境积极互动，充分利用课堂内外的汉语学习生态，使汉语形式与意义的学习达到平衡。

学习者应重视课外汉语自主学习。课外汉语自主学习，一方面要求学习个体具有较高的学习动机、学习热情与兴趣，能够积极主动地采用不同的方法学习；另一方面，学习者还需要外部的支持，包括教师在课堂内外的引导，同伴之间的合作与帮助，以及目的语环境所提供的自主学习资源。教师对学生自主学习的引导不仅体现在课堂之中，还应将自主学习从课堂延伸至课外。布置课后作业与课后学习任务，提供课外学习网站、学习资源以及课外学习的机会，对学生的课外学习进行有针对性的指导，可以避免课外学习无序性与低效能的发生。

尽管目的语学习环境具有得天独厚的汉语学习优势，但环境的可供性可能是好的属性也可能是不好的属性[16]。这是因为有机体在与环境互动之中，既能创造也能限制活动的机会[26]。当学习者缺乏学习的积极性与主动性，也未能及时得到教师、同伴的引导时，纵使目的语学习环境的可供性特别强，也只能是无法被感知的学习资源，甚至成为学习的阻碍。因此，自主学习能力的培养要以兴趣为驱动，通过最大化地提供目的语真实的、多样化的交际场景与学习情境，增强他们与目的语环境互动的机会，提高学习者的主动探索能力，进而提升自主学习的效果。

4结束语

自主能力的培养是教育的目的，它要求学习者学会学习并具备适应社会发展变化的学习能力。目的语环境下的汉语自主学习应打通课堂内外的学习生态，通过教师精心设计不同的自主学习情境，采用不同的方法，激活学习个体学习的主动性。当学生自觉感知到目的语环境的可供性并主动与外部环境互动，以实现学习机会的最大化，促进有效的自主学习。课堂内外自主学习效果不仅反映在学生汉语交际能力的提高，学习成绩的提升，学习兴趣与愉悦度的增加，还反映在学生学习行为、学习方法、学习能力的转变。目前对于课堂内外自主学习能力的测量，尚缺乏一套科学的评价体系，这也将是下一步有待探讨的问题。本文对课内外自主学习形式与培养方法仅做初步探讨，未能一一囊括，尚可进一步挖掘。

参考文献

[1] Holec H.Autonomy and foreign language learning [M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2] 郑通涛.复杂动态系统理论与语言交际能力发展[G].郑通涛.海外教育六十年，厦门：厦门大学出版社，2016：3745.

[3] 丁安琪.教师对留学生自主学习能力培养状况的调查研究[J].语言文字应用，2011（4）：101109.

[4] 仇鑫旭.目的语环境优势与对外汉语教学的新思路[M].北京：世界图书出版社，2010.endprint