生本教育理念下聋校语文教学的几个关键问题

王玉玲

【摘 要】生本教育即以学生为本的教育。聋校的学生作为特殊群体，语文学习有其自身的特殊需求。本文基于听力障碍学生语文学习的特殊需求，提出生本教育理念下聋校语文教学的关键问题：正视语言需求，给听力障碍学生最需要的教学；研究教学语言，给听力障碍学生无障碍的教学；采用建构方式，给听力障碍学生最契合的教学。

【关键词】生本教育；听力障碍学生；语文教学

中图分类号：G762 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）30-0090-03

生本教育即以学生为本的教育。其特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育与課程改革、有效教学密切相关。课改专家崔允漷博士指出，教学是否有效率，是看学生学怎么样。即使教师教得很卖力但是学生不想学或者没有学到什么，也是无效教学。

聋校的学生作为特殊群体，语文学习有其自身的特殊需求。但目前聋校高中语文教学所用教材、教材方法都与普校相差无几，本应具有特色的教学手语都多为汉语的手语表达，难以看懂。这种情况下，听力障碍学生所学十分有限。因此，聋校语文教学中的首要问题应是了解学生，“生本教育”理念应用于聋校语文课堂教学十分必要。

一、正视语言需求——给听力障碍学生最需要的教学

听力障碍学生的语言发展相对于健听学生要落后很多。而汉语言能力直接影响听力障碍学生的各学科学习，又间接影响其情感的丰富和思维的深度，并最终影响他们的沟通能力和社会交往，影响其融入主流社会。因此，聋童教育的首要任务是发展语言，聋童心理素质培养的前提也是发展语言。

1. 低年级语言教学应给听力障碍学生丰富的汉语语料滋养

健听学生的语言“是在生活环境中口耳相传自然形成的，而聋童的语言主要是在教学情境中专门培养的”。健听学生在上学前其实就已经有足够的口语积累了，只需要将新学的书面语和原有的口语对应起来就行。听力障碍学生则不是，他们是汉语口语、书面语、手语几乎同时学习的。因为缺少汉语言的学习环境，低年级听力障碍学生语言能力不足，急需语文教学的支持，尤其是需要教师将文本的语境转化为生活语境，让他们在日常生活中能够运用到课上学习的语言。

然而目前低年级聋校语文教学不但没有扩充，反而减少了，甚至只是死板地教教材，以避免听力障碍学生课堂出错。比如看图说话，老师预设的答案是“给妈妈送茶喝”，通过个别读、集体读、分角色读……变换各种花样，要求学生严格掌握着6个字的顺序，不许改动。那学生也就不懂得“给妈妈茶喝”“端茶给妈妈喝”“把茶给妈妈喝”也都是正确用语了。学生只是学习教材上有限的句子，缺少从生活中学习语言、灵活迁移到生活中的意识，得不到足够的语料滋养。

2. 高年级语言教学应给听力障碍学生规范的语法补偿

对健听高年级学生来说，基本的语言表达早已不成问题。然而，听力障碍学生之间的语言能力差距很大，优秀学生可能和普校学生水平相当，但学困生甚至还不如小学生。在聋校，对于一篇语文课文，很少有学生完全没有词语理解的问题，大部分学生基本看得懂但有若干语言障碍，难以深入体会文字背后的奥秘。

例如，一位高三学生说“汽车比火车长很多”是对的，因为这个句子是在说“火车长”。断章取义，弄错文意，其背后的原因其实是不懂得“比”字句。又如，鲁迅的《拿来主义》说到：“别的且不说罢，单是学艺上的东西，近来就先送一批古董到巴黎去展览，但终‘不知后事如何。”其中，“且不说……单是”暗示了一种轻重关系，且不说的内容是更重的，言外之意是中国莫名其妙丧失的不仅是学艺上的东西，更有政治、领土、军事等诸多方面！然而大多数听力障碍学生是无法体会的。为了赶进度，绝大多数高中聋校老师越过语言教学，“有模有样”地深入分析文章的思想内涵，效果可想而知。

聋校高中语法教学应有自身的特点，区别于聋校低年级的简单句子结构的教学，也区别于以口语为重点的对外汉语教学，应是以书面语为重点的、不满足于简单结构告知的、有助于课文深入理解的教学，而且与对外汉语教学同班级同水平不同，最好依托课文理解，“73%的人认为语文课堂教学中进行语法教学最好穿插在每篇课文的语言分析中”。同时，应谨防“忽略了有关用词造句的规则及方法的具体指导；自己讲得多，让学生练习机会少；讲解句子的意义多，分析句子语法结构规则或语言特点少”等问题的出现，要考虑到学生的差异和个性需要，选用一定的“跨级”（跨班级、跨年级）和“网络”学习的方式。

二、研究教学语言——给听力障碍学生无障碍的教学

相较于普通学校，聋校语文教学的一个特殊性在于教学语言的复杂性。普通学校只需要用汉语来教汉语，而聋校因为学生的听力、读唇、表达能力的不同，需要综合运用汉语和手语。汉语还要进一步区分为汉语口语和汉语书面语，手语区分为自然手语和汉语手势语。因此，研究教育语言的运用，就成为聋校语文教学中的又一个关键问题。

1. 帮助听力障碍学生理解上应加强自然手语的正确运用

自然手语是相对于手势汉语而言的。手势汉语是“按照汉语言的表达习惯、语言顺序打出来的”，其本质是借用手势动作表达的汉语。而目前聋校语文课教师多为健听教师，其手语多为手势汉语，沟通效果不理想，“最高大概只有55.2﹪，平均约为39.87﹪”。自然手语则是“聋人群体的母语”，“是以手部动作、身体姿态及面部表情的变化作为表情达意的手段而进行语言交际的一种符号系统”。自然手语是一种独立于汉语之外的一种特殊的视觉语言，有助于听力障碍学生理解。

例如，《使至塞上》中的“长河落日圆”，手势汉语的打法为：长+河+（雨）落+太阳+圆（如图1）。这种打法的问题很多：太阳是像雨水那样落吗？落日怎么反而升起了？听力障碍学生看到的是支离破碎的手势动作，很难通过它们破译言语的含义。而自然手语则是结合情境表达的：两手横在胸前打“长河”的手势，左手掌心由向内转为向下，远置在胸前，五指尖微微抖动，表示“长河”以及波光粼粼的河水；右手拇、食指弯曲捏成一个圆形，缓慢降落在左手小指边，表示“日”落长江（如图2）。容易看懂、生动形象，并能给人以无限遐想。

自然手语的教学效果较好，但目前聋校教师的自然手语能力并不乐观，不少教师认为自然手语对听力障碍学生汉语学习产生过多的负面影响而对自然手语采取消极态度，“在聋校中推广自然手语有一定的阻力”。实际上，“任何两种语言之间的差异都会给使用这两种语言的人带来相互干扰，克服这个干扰的过程也就是掌握这两种语言互译技巧的过程”。所以，教师要研究自然手语和汉语的互译规律并传授给学生。

2. 全面发展能力上应注意多种语言的合理使用

自然手语更有助于听力障碍学生理解，但是打自然手语时是不能有口语的，否则两种语言会相互干扰。而高中听力障碍学生不仅有理解文意的需求，也有锻炼其汉语口语、听力的需求，以及发展其书面汉语能力的需求。因此，要根据听力障碍学生的学习需求合理運用这几种语言，而不是排斥某一种语言而单纯强调另外一种语言。帮助学生理解时，单纯使用自然手语不用口语；组织教学时，手口并用，即张口说话，同时使用手势汉语；每一环节的重点内容都尽量使用规范的书面汉语呈现。

例如，规范的汉语书面语通过板书或课件的形式呈现出来。有些学生看文段不理解，教师就用手指指着和学生读一遍，让学生有汉语语感，再用自然手语的方式不按照语序打一遍，这时要加上一些表情，让学生真正理解这句话的含义。

三、采用建构方式——给听力障碍学生最契合的教学

建构主义认为，“学习者并不是空着脑袋走进教室的……

教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶”“教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的‘生长”。

1. 尊重学生“问题”，将其转化为学习资源

目前，聋校语文教学的一个普遍问题就是老师所教多是老师自以为应该教的，和学生需求差距较大。当学生表现出与教师预设不同的感受或问题时，教师多急于否定或置之不理。建构主义以学生问题为中心，包括学生的思考、困惑和错误的想法等，并将其转化为重要的教学资源。

例如，在《念奴娇·赤壁怀古》的教学中，当学生探究出作者对周瑜敬仰羡慕之情后，有学生不屑地说：“周瑜三十多岁就死了，有什么好羡慕的？”这正好可以展开讨论。最终，学生自己得出结论：因为苏轼不在意生命的长短，他羡慕的是周瑜少年得志，落寞的是自己际遇坎坷。这更能反衬苏轼的落寞与伤感，而此时他还能“一樽还酹江月”，透着一丝豁达。

又如，在学习《登高》一课时，一个学生突然表示不喜欢杜甫，说他是不负责任的男人，在安史之乱中追随皇帝，却抛下老婆孩子，一心只想着当官！一时间引起全班学生共鸣。多数老师此时会据理力争，极力维护诗圣形象。而“生本”首先要尊重学生的感受，并基于此调整教学。于是，教师根据学前测试了解的这一情况，将理解杜甫何以为“诗圣”作为本课的一个难点，给学生提供了真实有力的背景资料：在为难之际，别人避之唯恐不及，他却主动追随帝王；获得官职后，并不因怕失去这得之不易的官位而谨小慎微，相反，他因公事力谏很快失去官位。教师也类比现实中的一些情况：校长和老师们如何为了学生，常因顾不上自己的家人而心怀内疚。学生最后流着泪说：“明白了，杜甫深爱他的妻儿，只是他心中放不下百姓，这是一般诗人难以做到的，所以我们尊他为‘诗圣！”

2. 创设直观“情境”，引导学生深入探究

学生因听力障碍，视觉使用更为充分，其直观形象思维发展更好。若教师能设置合理、直观的情境性问题，会大大提高课堂教学效率。

比如，鲁迅《祝福》一课的主题是“封建礼教吃人”，这对健听学生来说可能没有太大的问题，有些学生在授课之前通过阅读和查阅资料就已经懂得了这一点，而听力障碍学生的信息并不丰富，同时存在语言阅读障碍，即使看到这句话也未必能理解。另外，无论是听力障碍学生还是健听学生都会存在的一个问题是，即使头脑上理解了，由于时空的距离，内心未必动情。因此，将故事情节、人物形象、主题探究巧妙地形成一个逻辑链，创设情境推动着学生迫不及待地去一步步探究真相，不但能突破理解上的难点，更能激发情感的共鸣。

随着探究的开展，形成如下一个视觉冲击力强的板书，会让听力障碍学生印象深刻：

板书的含义是：①祥林嫂是一个被封建枷板禁锢的“罪犯”，两块枷板分别是礼教和迷信。封建礼教让祥林嫂不能好好地活，封建迷信则让祥林嫂不敢轻松地去死。②给祥林嫂带上封建礼教枷板的有：两任丈夫、死去的儿子、婆婆、大伯、鲁四老爷、鲁四婶、镇上的人们等；给祥林嫂带上迷信枷板的有：两任丈夫、柳妈、“我”等。这些是祥林嫂之死的客观原因。③祥林嫂也做过挣扎与反抗，她“逃”婚、“撞”桌、“捐”门槛、“问”鬼神，但其实质并没有走出封建枷锁的束缚，反而恰恰体现了她内心深处被烙印上封建枷锁。这样板书胜过千言万语。

教学的对象是学生，起点应该是学生的学习。因此，聋校语文教学应该了解听力障碍学生学习语文的特点以及他们的特殊需求。如果不如此，教学可能是低效、无效甚至是有害的。

教学本身要尊重规律，特殊教育不但要尊重教学的规律，还要遵从特殊学生的特殊的学习规律，需要更强的专业性，单纯的爱心不足以让特殊教育者工作的更好。而这一专业能力的来源，应该就是时刻不忘“生本”，透彻研究学生的学习。

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（编辑：杨 迪）