我国基础教育阶段学段衔接问题研究现状

姜蓓佳

【摘要】基础教育阶段学段衔接问题的客观存在，教育教学工作的精细化发展，整个社会对教育的日益重视，社会办学机构的“热炒”和国家教育部门的关注使学段衔接问题受到关注。有学者从宏观层面通盘考虑，对当前学段衔接问题存在的困境及解决途径提出意见，但更多的则是中小学一线教师们从自身教学实践出发，针对某一学科或学科中某一方面的具体知识和对学生能力要求的衔接问题加以探索。总体来看，各学段研究不均衡，角度较单一，内容上同质性较高，对这一问题本身的理论化、系统化和专门化研究较为空白，对学段衔接问题的系统化、精细化研究可能成为研究趋势。

【关键词】基础教育；学段衔接；学段统筹

【中图分类号】G639.2 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0050-02

在涵盖幼儿、小学、普通中学（初中、高中）四个阶段的基础教育工程中，教育分段实施产生的壁垒与人发展的连续性之间的矛盾导致学生升学过程中出现不适应、过渡不顺利的问题称之为“学段衔接问题”[1]。这一问题在学生身上体现为：学科学习困难、新环境适应困难、孤独感等。在教学上体现为：教学内容、教法和考试评价的断层、差异或重复，教学目标的切分不明影响教学进度等。在基础教育阶段的三次学段衔接中，初高中衔接问题最为突出，其次为小初衔接，最后为幼小衔接。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“人才培养体制改革要树立系统培养观念，推进大中小学有机衔接”，这为衔接问题的解决提出明确要求。事实上，学段衔接问题已经被大多数教师、学生和家长关注，但对其具体认识和了解仍停留在较为粗浅的阶段，且因缺乏实效性和制度化举措，导致目前问题解决的效果有限。现行制度下，正确引导、明确责任、突破壁垒、加强研究成为主要的解决途径。

一、学段衔接问题的现状和困境

第一，对问题产生的原因有较统一的认识。上下学段教材、教学、管理、评价等环节本身缺乏衔接，是造成学段衔接问题的首要原因。各学段之间“各管一段”，课程老师们“各自为政”导致互相之间缺乏了解，对课程目标的切分不明进而导致在衔接问题上解决的权责划分不明。如某些学科被列为非中考科目，到高中再开设时多数学生对初中知识几乎遗忘殆尽，导致教学不得不从零开始[2]。各学段学生能力存在断层，是造成学段衔接问题的客观原因。我国不同的学习阶段呈现相对封闭的特点，课程标准的基本要求也不尽相同，体现到学生身上便出现学科知识的断裂、交叉重复、或过繁过简、过易过难的问题[3]进而导致不同阶段所学知识和学生能力存在断层，进而诱发学段衔接问题。

第二，观念上仍有分歧。学段衔接问题虽已被大多数教师、学生和家长关注，但对其具体问题的认识和研究仍停留在较为粗浅的阶段，甚至对学段衔接问题的存在、影响有观念上的分歧。如有的老师认为，衔接问题的存在是学生学习过程中的必然现象，不必大惊小怪，如果过分关注和像社会补习机构那样利用家长、学生的心理对问题进行夸大，反而会增大学生的焦虑和负担。但有的老师认为，正是对学段衔接问题仍缺乏全面系统的认识，才导致问题的解决始终不尽人意[3]。此外，课程目标的切分不明、断层、重复等问题的存在，使不同学段教师们对处理问题的责任方有较大异议[4]。具体表现为有的教师认为应由升入年段负责，而升入年段的老师则会抱怨学生应在低年段掌握的内容到了高年级仍未掌握。

第三，问题的解决缺乏实效性和制度化举措，效果有限。实际上，不同群体基于各自目的、自身条件和对问题的理解已经尝试性地进行了解决。一是基于教学需要的教师解决，一线教师们对教学实践中出现的问题自发地进行思考和研究但不免具有自发性、片面性和随意性。二是基于学校发展需要的学校解决，如学校出面对一些普遍性的问题集中解决，还有如“九年一貫制”或“十二年一贯制”学校等从整体上通盘解决衔接问题[5]。三是基于学生个体成长需要的家庭解决，如参加社会上各种学前班等，在这里也分衔接之前的预防准备和问题出现后的弥补性举措。四是基于民生问题认识的行政推动，但目前仍缺少制度化举措且推行力度有限。五是基于盈利目的的社会解决，如各种课外补习机构等但缺点在于有偿性和增大了学生的课业负担和心理压力，且办学水平良莠不齐。

二、问题解决的参考

第一，充分发挥教育行政部门的绝对领导优势。在对我国现阶段学段衔接问题予以梳理后发现，政府在这方面的领导是缺失的。我国现行体制下的管理方式主要为行政指令型，因此在学段衔接问题上由政府领衔打破各个关键节点的障碍，如组织教材编写、解读和实施的贯通；组织各学段老师集中培训，合理明确切分教学目标；组织考试评价的贯通甚至实施学区制管理等都需要教育行政领导部门出面实施。虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已对衔接问题的解决提出明确要求，但这一抽象化的提出如果没有后续教育行政部门进一步的贯彻实施，问题的解决势必大打折扣。

第二，做到“三个正确引导”。现行制度下，一是充分发挥教育行政部门和学校在教育教学管理上的主体地位和绝对优势，积极引导和推动中小学老师之间保持沟通，合理切分教学目标。二是引导教师们自觉行动和发挥关键角色，参透新课程标准，对大纲之异做到心中有数[6]，主动在教法和教学内容上实现双衔接，并积极对学生的学法进行指导。三是正确引导学生自身做好学段递升的衔接准备。如举办“大手拉小手”活动，让低学段的学生提前走入高学段，感受课程、学法和管理的变化，加强自我管理和规划，做好升学的思想心理、行为习惯等的准备。

第三，打破壁垒，实现“三个贯通”。一是课程教材编写、解读和实施的贯通。打破现行教材编写工作“各管一段、互不了解”的局面，建立互动机制以实现整体设计并建议开发“入境课程”或“引桥课程”[7]。组织各学段教师集中对教材统一解读，集体培训，各学段之间组织观摩、论坛、置换交流等[8]。二是考试评价的贯通。具体方法有如用改革中高考制度倒逼学段衔接的一体化改革[9]，或在升学考试评价中适当设置一些学段衔接题[10]。三是办学体制的贯通。如整合创办一贯制学校，实施学区制管理，集团化办学等，或相邻学校加强校际往来，组团式解决。endprint

三、研究展望

第一，对症下药，研究细化。通过以上归纳，我们发现问题的出现与基础教育阶段“各人自扫门前雪”的分段割裂特点密不可分。要从根本上解决学段衔接问题，就需对症下药，在课程教材的设计、解读、实施和评价的每一环节都统一规划、层次低进，从根本上克服设计上的脱节、交叉、错位等问题，从而保证源头的系统性和连贯性。此外，还需着力研究、建立各年段老师之间的互动机制，用制度约束为学段顺利衔接保驾护航，使教学目标得以细化和准确切分，使之具体明确、有章可循，从而保证执行环节上的系统连贯。

第二，从长计议课程目标的合理设定与有机达成。反观课程教材设计中断层、重复等问题，结合我国现阶段考试评价的特点，应从长计议课程目标的合理设定与评价机制。各学段应明确“各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡，且不断改进考试评价手段，用评价机制的科学连贯倒逼学段衔接的有序顺畅。我国现行教育体制下，教育行政管理部门出面牵头学段衔接问题显然是最有效和最根本的举措，因此要不断加强专门研究，并通过不断地实践来完善策略，促进问题真正有效解决。

第三，强化研究，在实践和理论的不断促进中使问题本身实现研究的系统化、理论化、专门化和均衡化。学段衔接问题牵涉多方因素，且各阶段之间、区域之间、学生个体之间也存在差异性，因此要多方深入调研，详细把握实际情况，增强针对性。虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已明确指出“人才培养体制改革要树立系统培养观念，推进大中小学有机衔接”，但抽象的要求和紧迫的现实之间还有不易逾越的鸿沟，已有的研究还远不能很好地解决学段衔接问题和满足教育发展、学生成长的需要。因此要精准发力，着力改善现有研究角度单一、理论性、系统性缺乏，现有举措科学衡量和制度保障缺乏等现状。

参考文献

[1]李银乐.关于基础教育学段贯通的思考[J].教学与管理，2014（31）：83-84.

[2]王洁，车雪梅.关于初、高中生物学科学段衔接的探讨[J].大连教育学院学报，2008，24（2）：20-21.

[3]王言锋，王睿，薛晓光，等.基础教育学段衔接问题调查报告[J].大连教育学院学报，2016，32（3）：53-56.

[4]宋祥.语文教育学段的衔接：问题与对策[J].课程.教材.教法，2012（8）：52-56.

[5]曾军良.“十五年一贯制”视野下的几点思考[J].中小学管理，2013（9）：39-40.

[6]武君梅.小学初中学段衔接的反思[J].成功：教育，2013（6）：190-190.

[7]李紅梅，田志慧.浅析基础教育学段的衔接与应对策略[J].文学教育，2016（24）：97-97.

[8]窦守法.加强学段衔接实现教学相长——新课改形势下初高中化学衔接教学初探[J].中小学教学研究，2016（7）：3-4.

[9]张泽科.突破衔接难题，构建初高中一体化教育体系[J].教育科学论坛，2015（7）：70-71.

[10]文久江.加强学段衔接促进可持续发展[J].青年教师，2010（5）：41-42.endprint