意象图式在英语介词短语教学中的作用——以at,in,on为例

胡运哲，管彬尧

(1.长春师范大学外语学院，吉林长春 130032；2.东北师范大学附属实验学校，吉林长春 130000)

意象图式在英语介词短语教学中的作用——以at,in,on为例

胡运哲1，管彬尧2

(1.长春师范大学外语学院，吉林长春 130032；2.东北师范大学附属实验学校，吉林长春 130000)

介词属于虚词，名词短语、动词短语、形容词短语、从句乃至整个句子都需要它。它具有语法功能和语义内容的双重性质，因此具有比较灵活的用法，这在一定程度上给学习者提出了一种学习的挑战，也给英语教师提出了一个教学的难题。本文旨在探讨意象图式理论在英语介词短语教学中的作用。

空间介词；时间介词；意象图式；英语实验研究；固定搭配

本文基于意象图式在英语介词短语教学中的应用研究，对以意象图式为基础的词汇教学、以交际法为基础的词汇教学及以翻译法为基础的词义教学结果进行对比分析。

1 实验部分

1.1 研究对象

本实验接受者共有121人，均为某高校的2015级大一本科在校生，没有出国经历。依据自然班级，共分为三组。第一组为实验组(38人)，接受以意象图式为基础的词义教学；第二组为对照组1(42人)，接受以交际法为基础的词汇教学；第三个为对照组2(41人)，接受以词义翻译教学法为基础的教学。

1.2 实验材料

为了确保句子的真实性，研究授课所用的介词例句全部来源于BNC(英国国家语料库)。测试题分为前测和后测，分别为50道选择题，每题2分。二者难度相同，试题都包含了对三个介词at、in和on，还有其它介词的考察。三种介词试题共15题，这是为了观察学生在学习组别所授方法后是否会运用该方法而设定的。

1.3 实验过程

本次实验对三个实验组分别按照组名进行三种不同的词义进行授课教学。

1.3.1 以意象图式法为基础的词义教学

对该实验组的学生进行四次授课，均是以意象图式法为基础的词义教学，讲授1～2个介词的意象图式及相关用法。重在让学生理解意象图式后，能够学会推理使用。每次授课分为三个部分:(1)让学生注意到介词一词多义现象，同时展示英汉介词之间的含义及用法的差异，知道二者之间并非对等关系。(2)告诉学生每个介词都只有一个意象图式。但是随着语境的变化，介词的含义也就发生了变化，这些并不是不可以掌握的，也是有规律的。(3)通过做与该介词相关的汉译英和英译汉5个左右的句子来加深对介词一词多义的理解。

1.3.2 以交际法为基础的词义教学

对对照组1的学生进行四次授课，以交际法进行词义教学，讲授1～2个介词的意义及用法，重点练习在虚拟社会语境中的语言交际。每次授课分为三个部分:(1)让学生注意到介词一词多义现象，在虚拟的社会语境中了解该介词含义。(2)不给学生讲解义项之间的关系，更没有用意象图式去解释介词的意义，但是每个义项的练习一定要全面。(3)练习题内容同其它两组相同。

1.3.3 以翻译法为基础的词义教学

对对照组2的学生进行四次授课，以全面翻译介词一词多义的用法为基础。每次讲授的介词数量和内容与其他两组相同。重在能够翻译出介词所涉猎的几乎所有意思。每次授课分为三个部分：(1)引起学生对该介词一词多义现象的注意。(2)翻译要到位，通过多个例句罗列词汇各项意义，可通过实物向学生展示该介词表达的物体之间的关系。但不展示意象图式里面的核心含义及各个义项之间的关联。

每次授课30分钟，整个实验均由同一名小组成员进行授课和组织测试，另由两名小组成员观察实验，收集、整理和分析数据。

2 实验结果

2.1 前测组别对比结果分析

从前测单因素方差分析(表1)可以看出，三种教学法均值存在差异。通过方差齐性统计数据的显著性水平(p=0.106)，远大于临界值0.05，说明三种教学法的方差是相等的，可以进行单因素方差分析。

表1 前测单因素方差分析

单因素方差检验结果(表2)显示差异值不大(F=0.142)，而且显著性水平(p=0.868)大于临界值0.05，说明三组成绩间的差异没有达到统计学要求，不是系统性差异。

表2 单因素方差检验结果

确定均值间存在差异后，务必进行Post Hoc检验，也称事后分析，本文样本采用Scheffe法。小组分类结果(表3)也显示出，通过事后多重比较,三组组间差异较小，属于同质组。

表3 事后分析Scheffea,,b结果

将显示同类子集中的组均值；a.将使用调和均值样本大小等于40.260；b.组大小不相等，将使用组大小的调和均值。将不保证I类错误级别。

2.2 后测组别对比结果分析

从描述性统计表看三种教学法均值存在差异。方差齐性统计数据的显著性水平(p=0.885)，远大于临界值0.05，说明三种教学法的方差是相等的，可以进行单因素方差检验。

表4 后测单因素方差分析

单因素方差检验结果(表5)显示显著性水平(0.006)远小于于临界值0.05，说明差异值(F=5.405)达到了显著性水平，即各组平均值之间存在显著差异。

表5 单因素方差检验结果

事后多重比较检验结果表(表6)列出了成对组多重比较平均值的结果。其中意象图式法与翻译法之间概率值达到了显著性水平，而交际法与翻译法、交际法与意象图式法均没有达到统计学的显著性要求。

表6 事后多重比较检验结果

小组分类结果(表7)也进一步说明，通过事后多重比较三种教学法被定义为两类同质组，其中意象图式法与翻译法性质差异显著，而交际法两组性质兼有。

表7 事后分析Scheffea,,b结果

将显示同类子集中的组均值；a.将使用调和均值样本大小等于40.260。b.组大小不相等。将使用组大小的调和均值。将不保证I类错误级别。

平均值分布图(图1)以教学法为横轴，成绩为纵轴显示各组平均成绩分布。可见意象图式法成绩高于其它两种方法，翻译法教学成绩最低。综合方差分析结果和多重比较结果，可以得出“意象图式法”教学效果最好的结论。

图1 平均值分布图

2.3 组内前后测对比分析

对实施三种教学法的班级进行配对样本T检验，结果显示相关性和显著水平都没有达到统计学要求(交际法r=-1.07，p=0.501；意象图式法r=0.002，p=0.990；翻译法r=0.146，p=0.364)。因此，改用独立样本T检验，考察每种教学法的纵向教学效果(表8、表9、表10)。

表8 交际法的纵向分析

方差齐性的Levene显著性水平为p=0.005，明显小于临界值0.05，所以前后侧成绩方差相等的假设不成立，因此取“假设方差不等”的T检验数据进行分析。下面的两个表格里的显著性水平都大于临界值，所以方差相等的假设成立。

表9 意象图式法的纵向分析

翻译法的独立T检验显著性水平(p=0.844)明显大于临界值0.05，说明其前后测的均值差异不显著，没有达到统计学要求，是偶然性抽样系统性差异。

表10 翻译法的纵向分析

3 结论

组内的前测和后测结果显示:意象图式法的实验教学的前后测试成绩对比明显，该教学法效果显著。交际法的实验教学的前后测试成绩对比也明显，表明该教学法也很显著，但是略低于意象图式法。翻译法的实验教学的前后测试成绩对比略有进步，但是没有达到统计学的要求，仍被视为教学效果不显著，是这三种教学法中最低的。

组外的后测两两对比结果显示：意象图式法的后测成绩略高于交际法的成绩，但是没有达到统计学的显著性要求，也就说明了意象图式法和交际法都体现了教学的有效性。交际法与翻译法的后测成绩对比表明二者也没有达到统计学的显著性要求，二者对比效果不明显。然而，意象图式法与翻译法的概率值达到了显著性水平，意象图式法比翻译法效果明显。

无论组内还是组外对比，意象图式法都是优于翻译法的。意象图式法重视意象图式的阐释及其扩展运用，能够让二语习得者更大范围地扩大自己的学习效果，即使遇到该介词新的短语也可以迅速掌握。翻译法教学让学生记住遇到的每个与该介词有关的词组的意思，学习量很大，但是学生没有掌握到该介词各个含义间的联系，缺少理解，都是靠机械记忆，学习起来枯燥且不系统。交际法成绩比翻译法高很多，但是低于意象图式法，原因在于交际法的场景再现练习极大地促进了学生的学习热情，并且各种用法也得到了真正的练习，让二语习得者掌握了它们的用法。此外，在后测结束后，教师也得到了学生的一些反馈。意象图式组的学生认为这样上课很有趣，并且掌握很牢固，学习有抓头。虽然不能用意象图式完全解释各个介词的所有意思，但是仍能解决很大一部分用法的理解问题。交际法同学喜欢模拟真实场景学习，认为身临其境的体验是很直接的。

[1]陈晓湘,许银.意象图式理论对多义介词On、Over、Above习得作用的实证研究[J].外语与外语教学,2009(9):18-23.

[2]管利珍.基于意象图式的教学对高中生介词In学习的影响[D].扬州:扬州大学,2016.

[3]牛奔.将意象图式运用于英语外语教学——Over的个案研究[D].上海:华东师范大学,2007.

H314

A

2095-7602(2017)12-0149-05

2017-09-12

吉林省教育厅“十二五”社会科学研究项目“意象图式在英语介词短语教学中的作用研究—以at, in, on为例”(吉教科文合字[2015]第256号)。

胡运哲(1980- )，女，助理研究员，硕士，从事英语教学与管理研究。

管彬尧(1985- )，女，小教一级，硕士，从事语篇分析和英语教学研究。