高校生态课堂教学质性评价方法研究

罗琪

摘 要：随着教育界的学者和一线教师对课堂教学改革的不断探索，教育生态学作为新兴的教育学分支学科，引起了研究者的兴趣。高等教育领域运用教育生态学理论探讨如何构建生态课堂的研究日渐盛行。仅探讨课堂教学如何做到生态化显然是不够的，教学评价方法的变革不可或缺。只有引入质性评价方法，与传统的量化评价方法相结合，形成生态化的教学评价方法，才能保证高校生态课堂教学体系的完善，从而确保生态课堂的良性发展。

关键词：生态课堂；质性评价；高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）12-0044-04

近些年，教育生态学的微观研究在我国日渐兴起，主要体现在各学者将教育生态学的理论运用于各种层次（从学前教育到高等教育）和各种类型（义务教育、职业教育、远程教育、特殊教育）的课堂教学研究。教育生态学的理论强调教育与环境的关系，其微观方面的研究主要集中在课堂教学与课堂环境，乃至学校环境、教育环境和社会环境的关系。尽管学者们研究的是不同教育层次或类型的课堂教学，但视角仍集中在分析各种不同环境对课堂主体的影响，然后根据生态学理论，对课堂教学模式进行生态化改革，从而力图消除传统的课堂教学法存在的一些弊端。然而，仅仅是课堂教学法上的变革仍然是不够的，如果对学生的评估方法不能改变过去的一元性的量化评价方式，会掣肘生态化教学方法的运用，最终导致无法建立完善的生态课堂教学体系。因而，要保证生态课堂的可持续发展，还应该对建立生态化的教学评估进行研究，以形成完备的生态化教学体系。

一、关于生态课堂质性评价的相关研究

（一）关于生态课堂的研究

教育生态学的研究可追溯至20世纪70年代，以美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（Gremin L A）为代表，他提出了“教育生态学”这一术语。如果就“生态课堂”这一命题的研究来看，则可最早追溯至美国教育学家沃勒，他于1932年在其著作《教育社会学》中提出了“课堂生态学”这一概念。在1975年多尔和庞德则以《课堂生态学：对一个被忽视的教学研究维度的关注》为题，用生态学的方法撰文探索了课堂学习活动。

我国对教学或者课堂的生态学研究则是从1996年田慧生的《教学环境论》开始的，该学者在书中探讨了环境因子对教学的影响。2011年李森等出版的《课堂生态论：和谐与创造》对课堂生态的基本原理、理论构建及实践进行了探索与分析[1]。2013年孙芙蓉的《课堂生态研究》则是以构建课堂生态系统活力机制为目的进行了课堂教学理论和实务的探索[2]。因此，教育生态学微观方面的研究主要体现在运用生态学的理论进行课堂教学模式或者方法研究。就研究命题来看，多包含“教育生态学”和“课堂”这样的关键词，或者以“课堂”和“生态化”为关键词，或者直接以“生态课堂”为题。应用研究的教学领域包含了学前教育、基础教育、职业教育和高等教育。从中国知网所搜索到的内容来看，以“教育生态学”和“课堂”为题的论文达499篇，于2003年开始（5篇），在2015年达到高峰（96篇）；以“课堂”和“生态化”为题的论文达400篇，从2001年开始（1篇），在2015年达到高峰（71篇）；以“生态课堂”为题的研究于2003年开始（3篇），逐渐增加，在2015年达到高峰（166篇）。虽然提法有所不同，但都是以教育生态学的理论为指导进行课堂教学方面的分析。

（二）关于质性评价的研究

教学评价一直是课堂教学不可或缺的一部分。它一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理等诸因素的全面评价，但主要是对学生学习状况和教师教学质量的评价[3]。然而“教”的目的最终是为了满足“学”，因此，教学评价中对“学”的标准和评价一直是教学评价探讨的重点。

在20世纪60年代前，量化评价占据着教学评价的主导地位，它以科学实证主义为基础，以“工具理性”为价值取向，将评价对象与评价者分离，追求对评价对象的有效控制。60年代以后，人们开始对量化评价的方式提出质疑、反思，并由此产生了质性评价，并于80年代盛行。质性评价以“人文主义”、“自然主义”为基础，以“实践理性”和“解放理性”为价值取向，不再是对评价对象的甄别、鉴定，而主要目的是为了沟通、促进和发展。期间，有代表性的学者为古巴（Egon Guba）、杰克逊（Philip Jackson）等。国内学者关于质性评价的研究则以李雁冰、张华、胡中锋为代表。

对于质性评价的定义，学者张华认为“质性评价方法就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述評价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解”[4]。它强调评价手段是描述性的、解释性的，而非冰冷的数字；评价标准是多元的，评价者与评价对象不是二元对立的，而是存在着互动与理解；评价情境应是自然的，贴近生活和教学本质的。

（三）关于生态课堂质性评价的研究

通过对维普网和中国知网的搜索，没有找到以“生态课堂质性评价”为题的论文。只有数篇关于生态课堂教学评价的文章，但均以讨论对教师的评价方式为主，或者针对基础教育进行的课堂评价。唯一对生态课堂质性评价进行了较全面的理论研究的是西南大学的谢倩倩[5]，她在《生态课堂教学质性评价研究》的学位论文中，探索了在生态课堂中采取教学质性评价的必要性，并确立了生态课堂教学质性评价的基本要求以及实施方式。

二、高校生态课堂的特点

对于生态课堂的定义，刘贵华认为：“生态课堂是指为实现师生持续发展，在生态理念指导下建立的整体关联、动态平衡的课堂形态。”[6]生态学上联系、共生、平衡、开放、发展等理念被引入课堂教育，强调课堂主体（师生）的可持续发展，以动态的、发展的角度来看待课堂，对传统的课堂教学的意义进行了拓展和延伸，使课堂教学不再囿于时间（45分钟）和空间（课室）的限制。

高校生态课堂应具备以下特点。endprint

（一）整体关联性

从生态学的视角来分析课堂，首先是把课堂当作一个完整的生态系统，系统中的各个因素都是相互关联、相互作用且相互依赖的一个有机整体。构成这一系统的为主体因素即教师和学生，以及其他如课室环境、教材教具、课堂的氛围等。主体与主体、主体与影响因素之间都存在不同程度的关联，这种关联可体现为相互的、竞争的、发展的，影响有强有弱，但每一个因素都是不可忽视的。课室的容积、亮度、通风、桌椅的排放影响课堂氛围，教师的教学水平、教具的使用、精神状态影响着学生的听课态度，而学生的积极性、课堂参与程度、学习风气不但在学生主体内部相互影响，同时又反作用于教师，影响着教师的教学态度。这是课堂内部的生态关系。

此外课堂的存在并不是独立的、封闭的，除了课堂内部各主体和影响因素间存在整体关联的特征，课堂还与教育环境、社会环境有着整体关联的特征。课堂主体除了从属于课堂这一微观系统，同时还从属于家庭、学校、社会等系统。而家庭通过家庭成员关系、学校通过教育理念和规章制度、社会通过主流价值观和信息流动等方式对课堂主体产生影响，而这些影响，作用于主体的思想意识，从而最终作用或体现于课堂。高校学生社会性较强，因此，对高校生态课堂的研究，还应联系其他微观系统（家庭）、中观系统（学校）和宏观系统（社会）来分析，从而体现出生态课堂的整体关联性。

（二）和谐共生性

作为生态课堂的主体，教师和学生之间是一种共生关系。这种共生状态表现为：一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状况的变化直接或间接对另一方的存在状况产生影响[7]。生态学的共生关系包含偏利共生和互利共生。偏利共生指的是一方的存在和发展以牺牲另一方的利益为条件，而互利共生则是指双方的存在和发展均对另一方有利。生态课堂的师生关系应是一种互利共生的关系。教师教学的价值体现在学生对所学知识的吸收和运用以及学生的个体发展上，而学生个体的学业进步和良性发展离不开教师的教学和教导。课堂不是教师一个人的舞台，学生当观众，而是师生共进的生命场所。课堂师生教与学的态度、精神交流、思维碰撞都无一不是双向的，若这种交流达到“共鸣”，碰撞生成新的“能量”，则整个课堂生态系统就体现出和谐共生的状态，生机勃勃。

（三）开放性

生态课堂应该是开放的，而不是封闭的。封闭的课堂易产生“花盆效应”，即若生物离开了人为创造的良好的局部生态环境，便无法适应。传统的大学课堂易产生花盆效应，导致大学生毕业后走向社会无法适应。而生态课堂则强调开放性，它将课堂视为微观生态系统，系统时刻都与外部的各个生态系统发生着信息、物质和能量的流动，以不断调整、更新，达到与外部保持高度的适应。生态课堂的主体接收外部的信息或者能量，经过过滤和选择，将适合自身发展的以及适合课堂内容的信息和能量进行转化，形成自我的更新、群体的演进，从而完成这一环节上生命的进步，最终走向社会。因而，系统的开放性保证了生物若离开这一系统，也能很好地适应不同的生态环境。

（四）协同发展性

协同发展既是生态课堂的目标，也是生态课堂的特征之一。课堂教学不是静态的、短暂的，它的内涵应该是动态的、演进的、发展的。教学内容受制于45分钟，但教学的影响和效果却不会局限于这短短的45分钟。所以，生态化的课堂，不仅强调课堂有限时间内的教学生态，更重要的是探索生态教学效果的延展性，即生命个体的可持续、良性发展。但某一个或数个个体的突出表现并不能代替群体的良性发展，因此，生态课堂还应具备群体协同发展性。在课堂上，教师应尊重学生个体的差异性，不把学生视为“标准化”产品，因材施教，才不会顾此失彼，保证学生群体的协调和协同发展。同时，教师个体也在施教过程中不断探索新的教学法，采取多样化教学，从而发展了自身的教学能力，体现了课堂师生的协同发展。

三、质性评价与生态课堂的适切性分析

（一）质性评价的主体多元性切合了生态课堂整体性、和谐性的特点

生态课堂不是机械的、割裂的，教师和学生也不是二元对立的。它是整体关联的一个完整的生态系统。系统中每一个生态因子都相互关联、互相影响。而质性评价也具备这一特征。它不会将评价者与评价对象生硬割裂，而是主张评价的多元性。教师、学生本人以及学生群体均可以成为评价主体。教师对学生的评价不是停留在甄选、鉴定的目标上，而是帮助、指导和鼓励为目的。而学生也可以进行自我评价以及小组互评。因此每一个学生不仅要关注自己，而且还要关注他人，并与他人形成良好互动，才能完成评价。因而切合了生态课堂整体性、和谐性这一特点。

（二）质性评价注重評价对象的发展性，切合生态

课堂的发展观

生态课堂是动态的、发展的。它尊重生命个体，以促进生命个体的良性发展为目标，且这种发展是一个协同演进的过程。生态课堂上不是仅仅关注少数“优等生”，而是应关心全体学生顺应自身的优势成长、发展。质性评价则正好切合了生态课堂的发展观。质性评价重视个体差异，评价方法多样化，用描述性和解释性的评价代替了单一的数据，使每一个学生的差别不再是分数，而呈现出多样化的特征。此外，质性评价的功能也是在于理解、促进，让学生掌握更好的学习方法，提升学生的学习能力，最终达到自我发展的目标。

（三）质性评价强调评价的情境性，切合了生态课堂开放性的特点

生态课堂不是封闭的，孤立的，它无时无刻不与外界环境产生信息、物质与能量的交换。生态课堂的开放性使学生能够适应不同的、真实的情境，而不是只能“纸上谈兵”，从而完成了从教学到实践的转化。而质性评价正是强调评价的情境性，即学生在真实情境下运用所学知识来分析问题、解决问题的能力。它是针对量化评价的一种反思，反对只进行“标准化”的考试，因为这些标准化的考试都无法为学生创造出真实情境，而流于对“记忆力”的检测。因此，质性评价的方式，无疑更加符合生态课堂开放性的特征，采取此种评价方式将使生态课堂的构建更加完善。endprint

四、高校生态课堂的质性评价方法

大学是实施高等教育的学校，它的受教育对象已是法律意义上的成年人，学生已完全拥有了独立的能力、思维。因而，大学课堂应有别于中小学，它应是思想启迪的场所、思维碰撞的空间和个性发展的平台。生态化的课堂体现了教学模式的多样性、教学的情景性和应用性，能够有效改善大学课堂教学存在的一些弊端。但如果没有建立相应的教学评价体系，会削弱生态化教学的效用，从而逐渐使课堂教学回归传统的“一言堂”的模式。高校生态课堂可以运用以下质性评价方法。

（一）观察法

观察法是生态课堂质性评价中最基本、最常用的方法之一。它是评价者在课堂的真实情境中，通过各种课堂活动，对评价对象的言行进行观察，从而对其进行评价。观察法也可贯穿于其他质性评价方法中。在生态课堂上，教师通过多种形式的教学方法，引领学生积极参与课堂，并对其言语、行为和观点进行观察和记录，成为评价学生的资料。观察法的优点在于可持续多次观察，不同的教学活动，学生展示出了不同的特点，且是在真实的情境下学生自然的表现行为，因而收集的资料具有真实性、多样性和全面性。观察法的不足在于，由于评价者本身也是生态课堂教学的参与者，因此对评价对象可能会形成一定的主观态度或者看法，从而有一定程度的主观性。

（二）访谈法

访谈法是教育科学研究的一种基本方法，它是指两个人（有时包括更多人）之间有目的的谈话，由其中一个人（研究者）引导，搜集对方（研究对象）的语言资料，以此了解研究对象如何解释他们的世界[8]。访谈法主要用于生态课堂教学的期中阶段，通过访谈者设定一些具体与教学内容和教学方法相关的问题，被访谈者根据问题进行回答，阐述自己的看法。访谈者进行记录，形成评价被访谈者的资料。访谈法的优点在于：第一，加强了生态课堂师生互动性、共生性。访谈法为教师和学生提供了一个平等对话的平台，有助于评价者与被评价者的和谐共生、协同发展。第二，访谈形式轻松自然，且是非公共场合，更有助于学生表达真实的想法和态度，使评价资料更加有现实意义。第三，访谈法面对面的沟通方式有助于生态课堂上的师生增进理解，达到质性评价“理解”和“促进”的目标。

（三）档案袋评定法

档案袋评定法是一种典型的质性评价方法。它最初来源于艺术领域，有些画家和摄影师把自己有代表性的作品收集起来，装入档案袋，然后展示给预期的委托人[9]。档案袋评定法后来延用于教育领域，则是指将学生的优秀作品汇集在一起进行评定。但档案袋评定法很难有一个确切的定义，因为不同的教师有不同的做法。而档案袋评定有很强的情境性，教师开发的档案袋评定的具体方法与实施评定的学校有着很强的联系，不同的教师、不同的学科采取的方法有较大的不同。

档案袋评定法的评定目的是为了评价学生的能力、促进学生的进步。虽然高校学科不同差异很大，档案袋评价方式也根据不同的课程有着相异的设计内容，但还是有一些共同特点。第一，如档案袋是教师和学生作品的共同展示。它包含了教师设计的评估内容、评估标准、评估细则、通过评估达到的教学目的等内容，因而学生非常明确他应该如何做才能达到自己所期许的成绩。学生的作品则根据教师设定的评估内容可以有多种多样的形式，如调查报告、小论文、制作的PPT、实训练习、作业等。这样的方式让评定变得更有理有据，而学生也对自己的成果所能达到的水平心中有数。第二，档案袋评价的设计可从课程内容出发，多角度拓展延伸，设计各种不同的任务要求，学生对任务有一定的选择性，这样有利于开发学生的学习潜能和热情。第三，档案袋评价反映了不同时间段的“教”與“学”的情境，是“教”与“学”成长足迹的体现，也有利于教师与学生双方的回顾与反思。第四，档案袋评价中一般都包含了对作品的反思，根据所积累的资料，师生均可看到自身的发展过程，并反思在发展中存在的问题，以便进一步修正。

（四）苏格拉底式研讨法

苏格拉底式研讨评定法是苏格拉底“产婆术”教育法的应用。这是一种“精神助产法”，是指教育者像助产士一样协助产妇生子，以此比喻教育者只是引导、启发学生发现真理、获取知识，但不会代替学生去思考或者直接灌输知识。这种教育法往往通过研讨的形式来达到目的。

“产婆术”教学法本质上是一种师生平等辩论以揭露矛盾、克服困难、最终获得知识并发展能力的教学方法，也是一种帮助学生纠正错误观念并产生新思想的艺术[10]。

传统的大学课堂讨论或者是案例分析往往仍然是以教师为中心，学生实际没有或者很少真正参与讨论，常以回答问题的形式完成该讨论。而且，由于教师本身是讨论的主导者、控制者，因而教师对学生的表现无法同时进行客观记录，只能在事后通过回忆来评价学生的表现。这种形式的讨论，也无法为学生展示其表现提供平台。

苏格拉底式研讨法则是通过教师不断地提出反问，纠正学生思想上的偏差，引导其回归论题正轨，启发其进一步思考，最后再协助学生进行归纳，从而产生结论。苏格拉底式研讨法可从行为、听、读、表达、推理等各方面对学生进行评定。高校一些需要案例教学的课程是最适合实施此方法的。教师需制定研讨法的评定标准及细则，在评定之前展示给学生，学生清楚地知道他们应该如何参与才能达到自己想要的等级。在课堂上，教师采用苏格拉底式研讨法不但可以提升学生分析问题、思考问题的能力，也便于教师全面地观察学生的学习情况。教师不再是课堂的“控制者”，而是抛出问题，让学生在探讨中、在教师的协助下得出结论，因而教师有比较多地时间成为一个“观察者”，从而从容地进行评定。在评价中，“教”与“学”不是二元对立的，而是相互关联的、统一的。该方法既体现了“教”与“学”的和谐共生，也使生态课堂更加活跃与完善。

五、结语

高校生态课堂的推广早已展开，相关的理论与实务研究也纷纷涌现，但如果仅仅专注于对课堂教学方式的探讨，而仍沿用单一的量化评价模式，那么生态课堂教学难免不受最终“分数”的影响，易再次陷入机械式的模式。只有将更具生态性的质性评价纳入评价体系，实现评价的多样化和多元化，才能使生态课堂的教学体系更加完善，也更具现实性。

参考文献：

[1]李森，王牧华，张家军等.课堂生态论：和谐与创造[M]. 北京：人民教育出版社，2011：12.

[2]孙芙蓉.课堂生态研究[M].杭州：浙江大学出版社， 2013：1.

[3]胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社， 2016：12.

[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2002： 377.

[5]谢倩倩.生态课堂教学质性评价研究[D].重庆：西南大 学，2009.

[6]刘贵华，杨清.从标签式趋同到内涵式多样——生态课 堂研究的回顾与前瞻[J].教育研究，2011，（12）.

[7]李森.论课堂的生态本质、特征及功能[J].教育研究， 2005，（10）.

[8]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社， 2000：176.

[9]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002： 202.

[10]张树栋.古希腊著名哲学家苏格拉底[M].北京：商务印 书馆，1986：36.endprint