学习者自主内在结构模型研究

吴丽萍，姚学恒

（1.湖南第一师范学院 外国语学院，湖南 长沙 410002；2.长沙市国土局 信息中心，湖南 长沙 410012）

学习者自主内在结构模型研究

吴丽萍1，姚学恒2

（1.湖南第一师范学院 外国语学院，湖南 长沙 410002；2.长沙市国土局 信息中心，湖南 长沙 410012）

根据Littlewood和Thanasoulas所提出的学习者自主内部成分和其形成的必要条件及其他有关文献，系统研究了影响学习者自主内部四个主要因素即动机、自我效能、元认知知识和学习策略对学习者自主的影响及其它们之间的相互关系，并提出了自主学习结构模型，并应用统计方法对自主学习结构模型进行定量的分析和验证。结果表明：（1）动机、自我效能、元认知知识和学习策略4个因素都和自主有显著的、较强的正相关；（2）这4个因素能解释自主绝大部分方差，表明这4个因素能较好对自主程度高低进行预测，证明了4个因素是自主的充分必要条件；（3）自主内部结构模型成立，证实了Littlewood和Thanasoulas的假设，证明了学习者自主内部结构是一个系统整体。最后，就如何推进和发展自主提出了相关建议。

学习者自主；影响因素；自主内部成分；自主必要条件；内在结构模型

引言

自从外语教学研究的重点从“如何教”转移到“如何学”，二语习得成为研究的热潮，研究注重学习者的个体差异、注重学习过程。目前，对学习者自主从理论和实践方面的研究已被国内外学者广泛研究，并已经成为外语教学中研究的热点。譬如，在理论方面对学习者自主概念的研究，如Holec[1]，华维芬[2]；在实践方面，建立自主学习中心研究，如Gardner&Miller[3]等。但是对于自主概念的界定，许多学者仍存有争议。这些研究没有从自主的内部结构及内部要素间的相互关系的角度出发进行深入的剖析和研究，也就是没有回答清楚什么是学习自主。这使自主学习实践中遇到很多的困惑，自主学习理论不完善并无法适应自主学习的发展，从根本上阻碍了自主学习的发展。笔者认为厘定清楚自主的定义、结构及内部要素的相互关系（也就是什么是自主?）是推进和发展自主学习的关键和基础。所以本课题基于这一个出发点，参考了大量的文献，从系统论的角度在前人所作研究的基础上提出了自主学习结构模型，并应用统计方法对自主学习结构模型进行定量的分析和验证。旨在以非英语专业大学新生为代表，探索大学生自主学习状况，分析学习者自主的内在影响因素，并考察学习自主各内在影响因素：自信，学习动机，学习策略，元认知对自主学习的相关性，从而对Littlewood[4]和Thanasoulas[5]有关学习自主的内部结构和必要条件进行实验论证，为建立学习者自主内在结构模型奠定基础。

一、文献综述

徐锦芬、占小海[6]就国内外“学习者自主”的研究进行了综述，他们认为：国内外对有关“学习者自主”的研究主要分为三大块：1.关于学习者自主概念方面的研究；2.影响学习者自主因素方面的研究；3.如何促进学习者自主方面的研究。

探讨如何促进学习者自主的前提是要弄清楚“学习者自主”的根本概念和影响学习者自主内外因素，在弄清楚“学习者自主”的根本概念[7]之后，对“学习者的内外因素进行分析才可能使学习者自主学习能力培养有章可循并行之有效。

学习者自主的影响因素有很多，文秋芳和王海啸[8]认为影响学习者学习的8个因素可分为可控因素和不可控因素。可控因素是学习者可以控制的，包括：学习动机、学习观念、学习策略等。而不可控因素是学习者难以通过自身的努力加以改变和控制的，包括：学习者的性别、年龄等。商伟霞[9]认为诸多影响因素可分为内在因素和外在因素。内在因素包括认知、推理等智力因素，学习动机、学习态度和情感因素等非智力因素。非智力因素是学习者自主的直接和主要因素。学习者自主的外在影响因素指的是各种环境因素。有直接的外在影响因素，如教师、教学方法、教学课本、教学技术和同学等；也有间接的外在影响因素，如家庭成员的影响和社会环境的影响等，尤为重要的是学习环境的影响。对于学习者自主影响因素的探讨，无论是文秋芳和王海啸的可控因素和不可控因素，还是商伟霞的内在影响和外在影响等，学习者自主的各影响因素都在学习者的个体差异上产生了交集，他们都涉及到学习方式、学习策略、情感因素、性别、年龄和文化等因素[10]。文秋芳和王海啸主要探讨的是学习者的可控因素。外因通过内因而起作用，这是事物发展的根本。笔者同样认为，外因难以操控，改善学习者的学习外部环境是必不可少的，但其根本目的促进内因改善。所以将探讨学习者自主的内在影响因素即学习可控因素，对于促进学习者自主有重要意义。

影响学习者自主因素方面的研究包括：（1）学习观念和自主学习的关系，如Cotterall[11]和Chan[12]；（2）文化与自主学习的关系，如 Littlewood[13]；（3）动机、策略、元认知和自主学习间的关系，如Dickinson[14]，Wenden[15]，邓晓芳、陈静[16]等；（4）自主的内部结构和必要条件，如Littlewood和Thanasoulas。

国内外对影响学习者自主主要因素的研究大部分视角比较单一，如动机与自主学习，元认知与自主学习等，小部分研究探讨了两个以上因素对外语学习的影响，而对影响学习者自主主要因素从多个视角，全面地进行探讨的很少。根据笔者所查阅的文献，把影响学习者自主的主要因素作为一个整体来专门讨论的主要有Littlewood和Thanasoulas。Littlewood认为自主能力取决于两个因素：能力和意愿。能力和意愿各自分为两部分。能力分为作出抉择的知识和实施抉择的技能，意愿分为动机和自信。如果要成为一个完全成功的自主学习者，以上四个条件都必须同时满足。他还认为这四个成分紧密相关，并且相互促进。Thanasoulas认为自主学习需满足三个条件：1.学习策略，包括认知策略和元认知策略；2.学习态度和动机；3.自尊。笔者认为Littlewood所认为的作出决择的知识是元认知知识，而实施抉择的技能就是学习策略，那么Thanasoulas所认为的自主学习的三个必须条件同Littlewood所认为的自主能力的四个成分几乎不谋而合，如图1：

图1 Littlewood自主四要素与Thanasoulas自主三个充分必要条件之间的关系

Thanasoulas认为学习态度是元认知知识的一种形式，而没有单独包括元认知知识这个条件。相比之下，Littlewood所认为的自主的四个内部成分更完善。因此，笔者以Littlewood自主的四个内部成分为基础，分析学习者自主的内部结构并建构学习者自主的结构模型。

根据高吉利[17]的调查统计，国内研究学习者自主主要倾向于对国外有关的理论介绍和国内环境中自主学习能力培养方法两个方面，大多属于定性研究，如华维芬、邓鹂鸣[18]、徐锦芬、占小海、李伟彬、刘利聆[19]、王锐俊、张志佑[20]等。实证性的研究有徐锦芬、彭仁忠和吴卫平[21]，戚宏波[22]、彭金定[23]等。他还指出国内学者对自主学习的研究在许多层面还未展开，如制约自主学习的主、客观因素；自主学习与外语成绩的关系；课堂外自主学习能力的培养等。

但是近年来出现了一些跟学习者自主能力密切相关的一些研究，间接地以不同方式或角度对学习者自主的内涵给予了较之以前更系统地给出了解释和说明。如施卓廷[24]对影响自主学习的内部因素进行调查分析，找出了影响自主学习的六个因素，即自我效能感、归因、目标设置、认知策略的获得、元认知水平、情感因素，分析了这六个因素对不同成绩等级的学生的影响差异。林莉兰[25]编制了涉及动机、元认知策略和自主学习行为三个方面的英语自主学习量表，以调查大学生的英语学习能力结构。郭继荣和戴炜栋[26]从影响大学生自主学习的学生、教师及环境三个维度构建了15个评价要素的自主学习评价指标体系。随后，林莉兰[27]提出了包含能力、心理和行为三维构念的大学生英语自主学习能力概念模型，并编制了大学生英语自主学习量表。还有徐锦芬和李斑斑[28]考察了五种学习者可控因素（学习动机、自我效能感、学习策略、成就目标定向和成就归因）对大学英语自主学习能力的影响。

国内的以上研究间接地对学习者自主的内在因素进行了可贵的实证探索，但是对于学习者的自主的影响因素划分标准不统一，有将外在影响因素如教师及环境和内在因素一起探讨的，如郭继荣和戴炜栋；也有只研究学习者可控的内在因素的，如施卓廷，徐锦芬和李斑斑。并且，无论是徐锦芬和李斑斑提到的5种学习者可控因素（学习动机、自我效能感、学习策略、成就目标定向和成就归因），还是林莉兰提出了包含能力、心理和行为三维构念的大学生英语自主学习能力概念模型，这些内容都可以归纳入Littlewood和Thanasoulas的关于自主概念的理论当中去。以Littlewood和Thanasoulas的理论为框架，以实证的研究方法研究自主的内部结构，即影响自主的充分必要条件，验证Littlewood和Thanasoulas的理论，探讨自主的评价方式，最后构建自主的结构模型，为如何进一步推进和发展自主提供可操控的理论框架支持。

二、研究方法

本文旨在解决以下问题：

1.动机与学习者自主关系如何？

假设1：动机高的学生与动机低的学生在自主程度上有显著性差异。

假设2：动机与学习者自主正相关。

2.自我效能①与学习者自主的关系如何？

假设3：自我效能高的学生与自我效能低的学生在自主程度上有显著性差异。

假设4：自我效能与学习者自主正相关。

3.元认知知识与学习者自主的关系如何？

假设5：有较多元认知知识的学生与有较少元认知知识的学生在自主程度上有显著性差异。

假设6：元认知知识与学习者自主正相关。

4.学习策略与学习者自主关系如何？

假设7：使用学习策略频率频繁的学生与使用学习策略频率不频繁的学生在自主程度上有显著性差异。

假设8：学习策略的使用与学习者自主正相关。

5.学习动机、自我效能、元认知知识和学习策略这4个因素一起与学习者自主的关系如何？

假设9：学习者自主程度高度能较好地被学习动机、自我效能、元认知知识和学习策略这4个因素预测。

假设10：学习动机、自我效能、元认知知识和学习策略这4个因素构成的学习者自主内在结构模型成立。

假设1、3、5、7用独立样本t-检验进行验证，假设2、4、6、8用相关分析进行检验，假设9在因子分析后用多元回归进行分析，假设10用路径分析进行检验。

受试者是来自于中南大学数学科学与计算技术学院和能源科学与工程学院三个班88名非英语专业一年级学生。年龄分布从17岁至20岁。

问卷主要由四个子量表来测量4个自变量即动机、自我效能、元认知知识和学习策略。动机部分采用的是Noels et al[30][31]的语言学习动机问卷；自我效能采用的是Bandura[32]自主学习自我效能等级表；元认知知识采用的是Schraw和Dennison[33]元认知知识测量表；学习策略采用的是Oxford[34]语言学习策略量表。因变量由受试者自评和Schraw和Dennison元认知量表中认知行为调节子量表构成。除此之外，受试者的高考英语成绩和每周花在英语学习上的时间也包括在问卷当中。问卷为避免学生误解，全都翻译成中文。整个问卷Cronbach信度系数为0.960。

问卷数据先后使用统计软件SPSS进行描述性分析、独立样本t-检验、因子分析、相关分析、多元回归和路径分析。因篇幅有限，描述性分析和因子分析的结果不单独列出，主要探讨独立样本t-检验、相关分析、多元回归和路径分析的调查结果。

三、结果与讨论

我们将受试者对动机子问卷的得分总和进行高低排序，将分值高于25%的受试者作为高分组（group 1），将分值低于75%的受试者作为低分组（group 2）。对高分组和低分组进行独立样本t-检验，结果如下（表1）：

方差齐性检验（Levene’s Test for Equality of Variances）结果为 F=4.694，Sig=.039≤ .05，说明方差齐性检验有显著差异，即两方差不齐（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=2.836，Sig=.009，说明较强动机的学习者与较弱动机学习者在在自主学习程度上有显著性差异。这里我们并没有对内在动机和内在动机进行配对样本t检验，其目的很明确：不管是内在动机还是外在动机，只要有较强的内在学习驱动力，学习者就有较高的学习自主性，假设1成立。

我们用同样的办法将受试者对自我效能，元认知知识和学习策略子问卷的得分总和进行高低排序，将分值高于25%的受试者作为高分组（group 1），将分值低于75%的受试者作为低分组（group 2）。对高分组和低分组进行独立样本t-检验，结果分别如下（表2，3，4）：

表1 Independent Samples Test——Motivation

表2 Independent Samples Test——Self-efficacy

表3 Independent Samples Test——Knowledge

表4 Independent Samples Test——Strategies

表2中方差齐性检验（Levene’s Test for Equality of Variances）结果为 F=23.585，Sig=.000，说明方差齐性检验有显著差异，即两方差不齐（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=3.787，Sig=.002，说明较强自我效能的学习者与较弱自我效能学习者在自主学习程度上有显著性差异。假设3成立。

表3中方差齐性检验（Levene’s Test for Equality of Variances）结果为 F=13.544，Sig=.001，说明方差齐性检验有显著差异，即两方差不齐（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=5.135，Sig=.000，说明掌握较多元认知知识的学习者与较少元认知知识的学习者在自主学习程度上有显著性差异。假设5成立。

表4中方差齐性检验（Levene’s Test for Equality of Variances）结果为 F=26.514，Sig=.000，说明方差齐性检验有显著差异，即两方差不齐（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=4.758，Sig=.000，说明学习策略使用频繁的学习者与较少学习策略的学习者在自主学习程度上有显著性差异。假设7成立。

假设2、4、6、8用Pearson相关分析进行检验，结果如表5：

表5 General Correlations between Motivation,Self-efficacy,Metacognitve Knowledge,Learning Strategy and Autonomy

由表5得知，动机，自我效能，元认知知识和学习策略都与自主学习呈显著的正相关：动机与自主相关系数r=.443，Sig=.002；自我效能与自主相关系数r=.527，Sig=.000；元认知知识与自主相关系数r=.714，Sig=.000；学习策略与自主相关系数r=.529，Sig=.000。说明学习者动机越强，或自我效能越高（即更自信），或拥有元认知知识越多，或学习策略使用越频繁，学习自主性越强。由此可见，元认知知识与自主的相关系数最大，说明学习者对于自身的了解，知道如何调控管理自身和有效地运用各种学习策略进行有效的学习对于自主学习来说是至关重要的。同时，学习策略和自我效能对学习自主性的影响也是比较大的。相关系数相对较小的是动机对自主学习的影响，说明动机对学习自主性有一定的影响，但不如元认知知识，学习策略和自我效能对自主学习影响大。假设2、4、6、8成立。

把动机，自我效能，元认知知识和学习策略设为自变量，自主设为因变量，进行多元回归分析。为简化自变量内部结构，除自我效能之外，我们把其余3个自变量分别采用主成分分析进行因子分析，并对因子负荷进行正交方差极大旋转。动机部分与Noels et al的研究结果一致，提取了7种动机类型，他们分别是：内在动机—激励（IM-stimulation），无动机（amotivation），内在动机—知识（IM-knowledge），内在动机—成就（IM-accomplish-ment），外在调节（external regulation），认同调节（ identified regulation），内摄调节（introjected regulation）。元认知提取出两个因素：认知调节（regulation of cognition）和认知知识（knowledge of cognition）。其中，学习策略3个：社会情感策略（social and affective strategies），认知策略（cognitive strategies），元认知策略（metacognitive strategies）。如表6：

表6 Model Summary（b）of Autonomy

a Predictors:（Constant），WDJ，IDENTIFIED，EXTERNAL，COGNITIVE，KNOWCOG，INTROJECTED，IMACCOMPLISHMENT，SOCIAFFEC，SELFEFFICACY，METACOGNITIVE，IMSTIMULATION，IMKNOWLEDGE

b Dependent Variable:AUTONOMY

由表6得知，动机，自我效能，元认知知识和学习策略能解释自主绝大部分的方差（R square=.699）。表7中F=5.417,显示回归有显著性特征（Sig=.000）。

表7 ANOVA（b）of Regression

aPredictors：（Constant），WDJ，IDENTIFIED，EXTERNAL，COGNITIVE，KNOWCOG，INTROJECTED，IMACCOMPLISHMENT，SOCIAFFEC，SELFEFFICACY，METACOGNITIVE，IMSTIMULATION，IMKNOWLEDGE

b Dependent Variable:AUTONOMY

以上结果表明，以上自变量能较好的预测自主大部分方差。也就是说，自主能较好地被这些变量所预测。这些变量与自主之间有较稳定的因果关系。Littlewood和Thanasoulas认为动机，自我效能，元认知知识和学习策略是自主的充分必要条件即假设9成立。

为了构建学习者自主内在结构模型，我们使用路径分析，结果如图2。

图2表明内在动机，元认知知识和社会情感策略与自主的 Beta值分别为 0.513，0.662，和0.504，都有显著性意义。其中，元认知知识与自主因果关系最强，这与表5中的结果一致。另外，动机，自我效能，元认知知识和学习策略这4个自变量之间也相互影响，其中，自我效能与元认知知识Beta值最大为0.612，有显著性意义，与表5中（r=.627）结果一致。学习者自主内在结构模型得以成功构建，证实了Littlewood和Thanasoulas的假设，证明了动机、自我效能、元认知知识和学习策略和学习者自主是一个系统的整体。假设10成立。

图2 Path Diagram of the Internal Structure Model of Learner Autonomy in SPSS

总的说来，分析结果显示：（1）动机高、更自信（即自我效能高）、对语言学习和其自身认识较多（即有较多元认知知识）、学习策略使用频率较多的学生与动机低、不自信（自我效能低）、对语言学习和其自身认识不多（即有较少元认知知识）的学生在自主程度上有显著性差异。由此可见，动机、自我效能、元认知知识和学习策略对学习者自主有显著影响。（2）动机、自我效能、元认知知识和学习策略都与学习者自主呈显著的正相关。（3）动机、自我效能、元认知知识和学习策略能解释学习者自主绝大部分方差，这说明这4个因素能很好地预测学习者自主程度高低，并且也证明了这4个因素是学习者自主的充分必要条件。（4）学习者自主内在结构模型得以成功构建，证实了Littlewood和Thanasoulas的假设，证明了动机、自我效能、元认知知识和学习策略和学习者自主是一个系统的整体。

结语

对于学习者自主内在结构模型的构建在理论上、实践上和研究方法上都有较大意义：（1）该研究首次用定量的方法证实了Littlewood和Thanasoulas的假设，并成功的构建了学习者自主内在结构模型，证明了动机、自我效能、元认知知识和学习策略是学习者自主的充分和必要条件。因此，有关学习者自主的概念可以达成一致，对学习者自主的定义的分歧可以得以解决，因为不管学习者自主如何进行界定，总是包含诸如动机、知识、学习策略等方面等的内容。学习者自主的概念可以从其内在结构上进行梳理和明确。（2）学习者自主内在结构模型的建立对语言教学也有重要意义。既然影响学习者自主的内在因素都是可控因素，这就证实了自主并不是远不可及的理想而是实际可以达到的，并且发展自主也不是难以掌控而是变得切实可行。学习者自主内在结构模型可为自主的发展提供理论支持和指导。在外部学习环境难以操控的情况下，提高学习者的学习动机，自我控制能力，帮助学习者掌握更多元认知知识和学习策略是提高学习者的自主性的可靠途径，尤其是元认知方面的培训对学习者自主有影响显著。（3）本文对动机、自我效能、元认知知识和学习策略与自主的因果关系不仅作了相关分析，而且还作了路径分析；通过路径分析能够构建结构模型，对各变量之间的因果关系能显示得非常直观清楚。学习者自主内在结构模型也可作为检验学生是否自主、自主程度高低和确定帮助学习者成为自主的学习者方法的标准。如果学习者不够自主，可以根据这个标准来发现问题并找出相应的对策。另外，可根据学习者自主内在结构模型来设计问卷，用该问卷来检验学习者自主的程度。有很多同学有自主学习“意愿”，却没有自主学习“能力”。要检验学习者自主学习能力的高低，主要还是看学习者在掌握多少元认知知识和学习策略的基础上怎样在适当的场合使之运用起来。

注释：

①自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[29]。

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[33]Schraw,G.,&Dennison,R.S.Assessing Metacognitive Awareness[J].Contemporary Educational Psychology,1994（19）:460-475.

[34]Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Boston:Heinle&Heinle Publishers,1990.

Research on the Internal Structure Model of Learner Autonomy

WU Li-ping1,YAO Xue-heng2

（1.School of Foreign Studies,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan,410205；2.Information Center,Changsha Land&Resources Bureau,Changsha,Hunan 410012）

The paper,based on Littlewood’s components of learner autonomy and Thanasoulas’necessary and complete conditions for learner autonomy,analyzes four components or necessary conditions of learner autonomy i.e.motivation,self-efficacy,metacognitive knowledge and learning strategies,explores the relationship between these four variables and learner autonomy and constructs internal structure model of learner autonomy.The results show that:1）Motivation,self-efficacy,metacognitive knowledge and learning strategieshave positive significant causal relationships with learner autonomy;2）These 4 variables can explain a considerable part of autonomy variance,which shows that those 4 variables are good predicators of learner autonomy;and proves that those 4 variables are necessary and sufficient conditions of learner autonomy;3）The internal structure model of learner autonomy has been successfully constructed and it confirmsLittlewood’sand Thanasoulas’assumptions,and provesthat motivation,self-efficacy,metacognitive knowledge,learning strategies and learner autonomy are a systematic whole.At last,some suggestions are given asfor how to promote learner autonomy.

learner autonomy;influential factors;components;necessary conditions;internal structure model

G442

A

1674-831X（2017）05-0052-08

2017-07-05

吴丽萍（1979-），女，湖南常宁人，湖南第一师范学院讲师，主要从事二语习得，应用语言学研究；姚学恒（1976-），男，湖南武冈人，长沙市国土局工程师，博士，主要从事信息技术研究。

[责任编辑：罗 昂]