基于核心素养有效落实的教师研修探索

李文萱+方勇

在核心素养的有效落实背景下，教师教学研究已经从单纯以学科课堂教学为主的分散研究转变为学科“课程—教学—评价”的整体性研究，从基于经验的静态研究转变为证据与经验相结合的动态研究；研训员角色也将从权威式的个人研究转变为“合作共同体”式的研究。

教师成长是一个过程，教师教育是其中最重要的一环，教育转型对教师研修活动的开展也提出了新要求。如何提高研修活动的时效性，促进教师的专业化发展，不断将教师教育推向新高度，适应时代变迁和社会发展的需求，是教育的题中之义。进一步改革和创新教师教育、全面提高教师素质，是教育改革发展的迫切需要，也是教师终身学习和教师专业化的内在要求。

基于上述思考，从提高研修活动的时效性和促进教师专业化成长角度，上海市徐汇区区域研修活动向“三化”转变，即研修活动主题化、主题活动课程化、课程活动系列化。

一、研修活动主题化

研修活动主题化是把教师的教学、培训、研究三者融为一体，通过构建研修活动主题，改变常规研修活动中目标不明确、活动随意性大；内容零散、缺乏系统性；实施形式与方法单—、教师缺乏兴趣热情；研修活动成果传存性差、对后续的实际教学工作指导意义不强等问题，使研修活动真正成为提高教师专业素养，深化课程教学改革的重要途径。

研修活动主题的确立必须聚焦学校的重点工作以及教师的发展需求的瓶颈问题，这种来源于实践、扎根于基础的研修，既可提升教师专业素养、促进教师专业水平，也有助于解决现实工作中的疑难杂症；研修活动主题的确立必须关注决定教师进行学科课程实施质量的核心问题，也是教师学科教学实践能力发展的障碍点、关键点和生长点；研修活动主题的确立既要注重教师专业素养和教育境界的提升，也要关注理论的学习和实践的反思。

以历史学科为例，现行历史教材在关注宏观叙事的同时，受制于各种因素，相对忽略了对微观细节的描述，历史常常被叙述为方向明确、具有某种必然性的潮流。然而，历史的必然性只存在于长时段之中，历史的偶然性则常常由细节所致。历史事件的发生、发展乃至最后的结局，充满着变数，个中起决定性作用的因素很可能就存在于那些历史的细节之中。从这个意义上讲，细节已不单单指向历史的知识，更指向历史认识的思想与方法。只是我们不难发现，课堂常态教学中教师历史细节意识的淡薄、细节把握的失当、细节运用的手段单一等问题，绝非鲜见。有鉴于此，我们试图借助网络研修的方式，通过征集相关教学案例及教学论文，开展“精准阐释历史细节，着力提升教学效益”的专题研究，力争以细节激活历史，展现更为真实而广阔的历史画卷。

通过整体设计结构化、系统化的研修主题，使研修活动更具针对性、指导性和可持续性。通过团队的合作研究，既体现出骨干教师的睿智沉着，又焕发着青年教师的朝气蓬勃，更凸显出学科的内涵与张力，激发老中青不同年龄段教师的能力、活力和潜力，教师不仅达成了自我素养的提升，并且将学习的收获化作持续发展的动力，探索“教的方法”，落实“学的目标”，明确“研的方向”，逐渐打造一支学有专长、术有专攻、富有灵性和人格魅力的成熟教师队伍。

二、主题活动课程化

课程是实现教师培训目标的核心载体，是实现培训有效性和针对性的关键。社会转型正在推动基础教育转型，基础教育转型呼唤着研修的转型。开展研修活动课程实践的目的就是让研修活动在与教师的合作研究中，走一条由粗放走向精细、由散点走向系统、由现象走向原理、由封闭走向开放的转型之路。研修课程是教师研修改革的重要着力点，是实现研修目标的主要途径，是教师教育教学活动的直接载体，也在很大程度上决定着研修的质量和效益。

课程化是指给主题研修活动的内容赋予课程的性质，使研修活动转变成课程。即充分挖掘和强化学科教学与科学研究之间的内在联系，着力使主题研修活动具有更强的目的性，内容更具有系统生成性。主题研修活动课程化的实施既可促进区域教师专业发展、提高教学质量，也可实现区域教育均衡发展。课程化设计是一个有目的、有计划、有结构的系列活动，形成教师研修计划、课程化纲要以及生成性研修内容的研修活动系统化过程，需要把握教师专业发展的需求和区域课程教学改革的实际，从问题导向、整体思考、系统实施着手，通过专业引领、同伴互助、案例研究、自我反思等环节，构建“可持续、可交换、可共享”的研修课程的新机制。

成人的学习差异性大，他们又有自我学习的愿望和能力，但由于社会角色的多样化，喜欢轻松容易的学习，而且在团队中学习效率更高。因此，课程化设计其内容的选择，必须把握以下原则：全局性—对全局具有决定意义的环节和行动方向，统领学科教学全局的关键问题；针对性—以学习者为中心，联系教师教学实际需要，符合课程教学改革与教学转型需要；实践性—以分析解决实践中的问题，并在解决实践问题的过程获得新的发展；生成性—研修内容具有生成性，根据教学实践发展而不断生成、丰富与完善。

主题活动课程是源于教育教学、队伍建设、学校管理等实践真实命题，以及基于现实岗位和工作的实践客观需求的研修课程，在研发时，必须注意以下几点。

需求导向：以解决教育教学实际问题和引领教师专业发展为导向，课程内容符合区域教育综合改革的新要求、学生核心素养发展需要和教师专业发展个性化需求。

实践取向：立足教师的实践经验，引导教师围绕真实情境中的实际问题和研修主题，以实践反思为主要过程，有计划地开展实践研修活动，在工作中修炼，在实践中提升。

分层设计：根据教师成长规律，课程设计与教师生涯发展的阶段相匹配，构建不同发展阶段和层次的教师教育课程体系，增强课程的实用性、针对性和指导性。

注重整合：以研修课程为纽带，把“教育教学活动”“教育教学研究”“教师培训”贯穿起来，在“研修一体”的模式下实现教师教学、研究、学习合一的专业生活方式。

多元开放：提高教师课程资源开发意识和能力，吸纳更多的人，既包括课程专家和学科专家，也包括一线教师等参与到课程资源的开发与建设中来，发挥多元主体的综合作用，形成课程资源开发的合力。

三、课程活动系列化

不同的学段、不同的时段、不同的年段教师，需要研究解决的问题是不同的，相应地，所形成的研修课程也不同，从区域层面而言，难以分门别类地给出统一的课程框架与课程群。但是，由于相同学科的关系，其属性往往是相通的。所以，我们可以将研修活动中具有共性的且能够引发思考、引导研究的问题，制订出“课程化”的“问题群”，即给出一个个问题，加以一步步研究，形成较为完整的研修活动课程体系。这些问题既包括已经捕捉到或意识到的现实问题，也可以是在研修过程中，动态地发現新生的问题，以此不断完善并形成系列化的课程群。

课程群形成后，教师研修活动、教师专业发展就会进入快车道。那么，这个系列化的课程群到底是怎样呢？借助一个比喻，逛超市的时候，我们可以根据自己的需要、喜好、经济实力等，随意选择商品，课程群就是一个研修活动的“课程超市”。

“课程超市”中的课程如同超市货架上的商品，按照学段顺序、岗位需求、研修专题项目、学科知识体系等进行模块的归类，每个课程模块之间环环相扣、层层递进，而不是简单的叠加和拼盘，由此组成相应的课程群。以上海市徐汇区历史学科为例，研修活动经过长期的主题活动和主题活动的课程化，目前，已经构建起了较为丰富的系列化课程框架，具体课程内容正在不断完备中。

基于核心素养有效落实的教师研修活动要“三化”，即研修活动主题化、主题活动课程化、课程活动系列化，要求研训人员不仅是学科研修方面的专家，更要立足于课程标准和育人价值，引领研修一体活动的开展。这样，教育教学活动、教育教学研究和教师专业化发展才真正地统一为一个整体。

责任编辑：李莎endprint