让“言意共生”浸润课堂

闫芳

语文教学应坚持言语实践中的“言”“意”互转，着力于“言”“意”的转化。所谓“言”就是语言，就是阅读，就是表达。所谓“意”就是文字背后的文章核心、作者感情、个人见解等。二者相互影响，相互作用，共存共生。然而在实际的阅读教学中，“言”“意”两者似乎总是“并行”而非“共生”。造成这样的原因主要有以下几点：

其一是迫于考试压力。许多教学趋向于功利，教师引导学生进行阅读与交流，更多的是为了让学生掌握答题技巧，在课堂上淡化对文本的赏析，因此，学生无从获得阅读能力、写作技巧的提升。

其二是学生的阅读情况堪忧。更多的网络、电视、电子游戏等取代了书本阅读。直观的视觉冲击代替了书本的感悟赏析。

其三是学业的负担让家长和学生把更多的重心放在了大量的教辅材料、辅导培训上，课外读物是一种奢侈。

因此，在课堂上，学生为读而读，为写而写，没有形成“言”和“意”的迁移。他们读了，却说不出深度，缺乏自我的真实感受；他们感受了，却感受不出新意，缺乏对文字的感悟，失去了宝贵的读书灵性。基于以上思考，我认为一堂优质的语文课，应该让学生获得语言和思想的双重滋养。不仅让学生了解课文说了什么，更关注课文是怎么说、怎么写的，从而演绎出崭新的教学境界。

一、由“言”到“意”，倾听、理解，吸纳文本内容

拿起文本，当务之急应当是对“意”的寻影追踪，而对“意”的追寻要始于对言语的感知。面对文本里一个个丰富多彩的词语、一句句精妙绝伦的句子，教师要引领学生以各种方式去触摸、品味语言文字，构架由“言”到“意”的桥梁。

语文教学应该让学生在读中理解，在读中感悟，在读中明白道理，在读中抒发自己的情感，真正让学生成为学习的主角。恰当、充分的读，是教师引领学生走进文本世界、触摸语言文字感觉、品悟语言文字味道、挖掘语言文字内涵的过程。只有在与文字的一次次对话中，学生的言语智慧才会得到不断提升和完整。悟意、会情、入情、动心，那么“言”就会由心而生。

词语作为语言的组成单位，它有着鲜活的生命力，那就一定要用感情去朗读，这样不仅可以丰富学生的语文积累，更重要的是可以培养他们的一种语文素养。如《那片绿绿的爬山虎》一课的教学，对于本课中的“融洽、规范、春风拂面”等词语，不仅要让学生读得准确，还要让学生体会到词语表达的意境。在读“春风拂面”时，我让学生这样体会：“孩子们，春风的速度是快还是慢？春风吹在脸上，感觉是怎样的？”用这样的方法，调动学生的生活体验和知识储备，探究物象之所寓、所示和所指，从而产生共识、共振、共鸣，实现由“意境”到“情境”的跨越，既“得言”又“得意”。

如《桥》一课的教学，我先引导学生说说初读课文后的总体感受，再让学生体会作者对老汉怀有敬意的理由，指导学生抓住重点词语谈自己的感受，如“像泼”“像倒”“咆哮”“受惊的野马”“跳舞”“狞笑”“放肆”等，使学生明白这些描写运用了比喻、拟人的修辞手法，起到了烘托渲染的作用，让人们感受到了洪水的无情与可怕。然后追问：“如果你置身于如此环境，会是什么感受？”这样做既培养了学生的想象力，又加强了学生和文本的对话，增强了对文本的感受力。 在追问和揣摩文本语言表达的过程中，学生对文本的“意”逐渐明晰和丰满起来，于是，一个忠于职守、无私无畏、不徇私情、英勇献身、忠于职守的老共产党员形象树立了起来。形象不断充实，得益于教师引领学生对文本语言的熟读、精思、感悟，得益于对文本语言的想象、感受、揣摩。

教学中，以课文情境唤醒生活情境，以生活情境引导学生表达自己的真情实感，同时再以朗读的方式将课文描写的情景重现，那么学生自己就会有表达的感受，由“言”到“意”，倾听、理解、吸纳文本内容。

二、 由“意”到“言”，表达、创生，领悟表达技巧

我们的阅读教学不能只停留在文本内容、精神层面上的简单走过场 ，教师应有意识地让学生懂得文本的言语运用技巧，通过多种手段，体会作者的表达方式、修辞、谋篇布局等，为之后的习作做准备和积累，这是“言”“意”共生的核心。

如《那片绿绿的爬山虎》这篇文章大部分的笔墨放在了作者与叶圣陶老先生发生的两件事上，突出表现了叶老的人品与文品。但为什么课文用“那片绿绿的爬山虎”为题呢？解答此问题需找到文中两处具体描写爬山虎的句子。第一处的爬山虎仿佛是作者心情的见证，道出了作者要见叶老先生时心中的欢快与激动。教师应点出这种借助外界的景物来表达心情的写法叫借景抒情；第二处具体描写更多的是为了衬托叶老的真诚质朴、平易近人以及旺盛的生命力。在这里写爬山虎就是在写叶老，这种写法叫做借物喻人。在学生理解的基础上进行有感情的朗读，加深感受，进而理解“在我的眼前，那片爬山虎总是那么绿着”的深刻含义。体会为什么课文用“那片绿绿的爬山虎”为题，再读这个题目也会有不同的感受。这样写更凸显出“我”当时的心境，更具有冲击力。

又如，在《桥》中，学生能感受到老汉的舍己救人、不徇私情的高尚职业情操，但仅知道这些是不够的。文中对环境的大量描写，是学生写作的很好范例。于是我提出问题：“作者是如何描写环境的？”引导学生关注作者的选择、描写、组织景物的方法。明确环境描写运用比喻、夸张、拟人等多种修辞手法，会使遣词造句生动。同时对于文中某些句子可以进行对比阅读以加强感悟。如老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。把这句中的“冲”“揪”“吼”改成“跑”“拉”“叫”，并把后面那句改成“老汉凶得很”，让学生在对比中体会老汉的果断、不容置疑，感受他不徇私情、舍己为人的品质。作者炼字、用词的精准值得我们

学习。

這些提问把学生对内容的关注引导到对形式的探究上，让学生意识到要表达出这样的内容必须要借助一些合适的技巧来实现。以《桥》为例，课文在写“木桥轰地一声塌了。小伙子被洪水吞没了”时，“老汉似乎要喊什么”，请学生发挥想象，想一想老汉要喊什么，用笔写下来，并请几位学生当堂读给大家听，再次加强学生与文本的对话，培养学生的想象力和语言表达能力。endprint

如果教师能在讲解精彩语段时有意识地与写作结合起来，那么学生从课文中不仅能学习到作者的语言，还能丰富自己的语言，收获写作的方法，这将促进学生写作能力的提高。

三、 “言意共生”，提升学生的语文素养

语文能力的习得绝不是一条直线型的路径，而是要在“言”和“意”之间走上几个来回，在不断的体会、揣摩、领悟中慢慢实现的。“言”和“意”的结合，让学生从文本中吸收文章的精髓，练就鉴赏文学作品的慧眼，再从经典的作品中获得思想的洗涤和滋养，从而提升语文素养。

教学中，恰当、充分的读是教师引领学生走进文本、触摸语言文字、品悟语言文字的过程，在与文本的一次次对话中，学生的言语智慧和精神人格得到不断的提升和完整。“悟意、入情、动心”，这就是“读议语文”的精髓。我觉得，学生的语文能力是在阅读与写作的相互影响中逐步提升的。在阅读中吸纳，在写作中倾吐；在阅读中理解“言”、领悟“意”，在写作中生成“言”、提升“意”。将阅读和写作糅合在一起，关注阅读与写作的联系，其实也是实现“言意共生”的一个重要途径。

在我们的语文教材中，有很多的文章常常留有空白。这些空白，有的一波三折，有的故弄玄虚，还有的欲言又止，让人意犹未尽，引人深思，留给读者无限的想象空间。那么，我们在阅读文本时，就应给学生创设“生言”的情境。针对不同文本、不同文体，还有作者不同的笔调，让学生进行写作练习：或发挥想象，写一段文字；或为小说续写一段文字；或描写一个令人心动的细节；或从色彩、画面和情感等方面谈谈两种文章的异同；或让学生学习作者的论证思路和语言的严密性，写一段评论性的文字。我个人认为，写作的过程，就是让学生将阅读时自己学习到的“言”、积累到的“意”，内化成为自己的“言”和“意”的过程。此时，学生感受到的就不仅仅是“言意共生”，而是“言意新生”了。

当然，在目前的課堂教学上也仍存在问题，如，在课堂上关注于各个教学环节如何实现“言”与“意”的结合、共生，但是对学生“共生”的程度却没有关注到。也就是说，如何让不同层次的学生在阅读过程中思想和表达能力都能得到相应的提升，如何在实现“言意共生”的基础上进一步关注到学生个体的“言意新生”，这是在今后的教学中需要注意的。

“沉浸于文，感悟于心”，这对学生今后的学习和成长具有深远的意义。

（作者单位：新疆乌鲁木齐市第53小学）

责任编辑 郝 帅endprint