习作教学“从读到写”有机结合的策略研究

季娜

习作教学，作为语文课程教学的半壁江山，一直占据着重要的位置。然而，对于大多数的教师、学生来说，面对习作教学，真是“想说爱你不容易”。很多人都说：“要想作文写得好，就要多读书。”然而现实却是，有不少学生，书读了不少，却不能将书中所获运用到习作之中，依然是“提笔难，难提笔，提起笔来难下笔”。面对这样尴尬的现状，作为语文教师的我们，到底该做些什么呢？

静心思索，阅读与写作，一个是信息的输入，一个是信息的输出，两者的关系可以做这样的理解：阅读是写作的源泉，写作是阅读的升华。对于学生来说，多阅读，扩充阅读面，增大阅读量，可以帮助他们开阔视野，丰富写作素材。值得思考的是，在学生阅读的过程中，如何将碎片化的知识内化为自己所用，如何再重新整合，有效输出。教师所说的“多读书，多积累”，属于学习者信息输入的范畴；“写作”则属于学习者信息输出的范畴。完成信息输出需要拥有大量词汇的积累并具有运用的能力和理性思辨的逻辑推理能力。

如何把阅读与写作有机结合起来，既提高学生的阅读水平，又提高学生的写作能力，全面提高学生的语文素养呢？经过实践探索，我们初步形成了“化零为整，分类积累，寻找相同输入点”的教学策略。

一、根据题材分类阅读

学生在阅读过程中，会有意或无意地进行语言的积累。作为教师，我们也经常会要求学生在阅读时，积累好词佳句，撰写读书心得。目的在于引导学生以文本为依托，利用文本中的素材进行积累，为习作训练打下基础。然而现实表现却是，大部分学生在写作时，仍无话可说，不能很好地将积累的素材内化并为自己所用。究其原因，我認为是学生在阅读时没有进行选择。阅读文本，主题、题材、语言形式五花八门，之间没有联系性，这就造成学生在阅读时，输入的信息只是一个个碎片化的“浮点”，孤立地漂浮在各处，缺乏彼此之间的逻辑联系。到了写作的时候，“浮点”难以从记忆深处被“提取”出来，学生找不到写作内容与“浮点”之间的联系，两者的关系是割裂的。

解决这一现象的策略就是进行分类阅读。在阅读时，要有意识地将阅读文本的主题、题材、语言形式进行分类整合。学生在阅读一类文本时，对于相近的语言形式，通过反复阅读，能够归类记忆。同时，在引导学生积累词汇时，也可以按照词语的感情色彩、词语属性进行积累。学生在进行分类积累的同时，也是在对输入的信息进行二次加工。思考如何分类本身就是搭建信息网络的过程。通过这样的分类积累，学生在信息输入时，会有意识地归类，在进行习作时，尤其是遇到相近素材时，会按照分类积累的类型进行搜索，指向性更强，输出量更大，效率更高。

二、根据文章结构分类阅读

根据文章的结构分类阅读，选择表达形式相似的文本集中阅读，有利于学生在阅读过程中对这一类表达形式形成较为深入的了解。通过有意识地反复输入此类信息，学生在脑海中对这一类的信息会形成较为深刻的印象，在日后针对这一类的信息输出，即写作时，就能有所指向。

如袁敏老师在执教《反复结构的童话故事》一课时，在文本的选择上，将立足点放在了表达形式上，选定了《小壁虎借尾巴》《田鼠太太的项链》《渔夫和金鱼的故事》《兔子的名片》四篇童话。这四篇童话故事表达上的共同点是故事情节反复，结构雷同，不同点是反复的结构有并列式也有递进式。通过比较阅读，学生能发现童话中的反复结构，了解反复结构的基本特点，运用结构图，合作创编新的反复结构的童话，激发了阅读兴趣。

从谈童话开始，顺利切入了新课。而后以《小壁虎借尾巴》为例，和学生一起合作，很容易梳理出了这篇童话的情节结构图。剩下三篇童话，学生自主选择阅读并画出情节结构图，然后在比较中发现四篇童话情节上的共同点：情节反复，结构雷同。之后学生再度展开探究阅读，并在讨论与交流中，发现反复结构情节之间的关系，并列递进、情节反复次数

的特点，结尾的讲究，将阅读的过程变为探索发现与分享的

过程。

正是因为有了前期分类集中阅读的铺垫，学生对于这一类型的文章有了一定的了解，将文本信息内化为自己的发现与感悟，所以在编创环节中，能根据自己的阅读输入信息，快速整合，创编各式具有反复结构的童话。

三、根据文章写作方法分类阅读

在阅读时，如果根据文章写作方法分类阅读，学生对于这一类的文章信息输入是一个整体性的接受，信息自成一体。在信息输出时，信息的搜索与捕捉具有指向性。我们在平时的课内阅读时，也可以用到这样的方法。如《威尼斯的小艇》是一篇写景散文。课文主要展示了威尼斯的异国风情和小艇的特点及重要作用。我们还要重点解读作者是如何写出威尼斯的异国风情和小艇的特点及重要作用的，作者用了什么表达方法，有什么表达特点，从而引导学生学习运用这些写作方法。如文中写小艇的特点用了列数字的方法和比喻的修辞手法。写小艇的重要作用则运用了把人的活动跟景物以及当地的风情结合起来描写和动静结合的表达方法。那同类的文章又有哪些？我们可以有意识地让学生开展集中阅读，形成信息网络。如《与象共舞》这篇课文在表达上与《威尼斯的小艇》有相同之处。首先，这两篇课文都能抓住事物特点写，《威尼斯的小艇》抓住了威尼斯城市、小艇、人驾小艇的特点，而《与象共舞》则抓住了大象的外貌、神态、动作以及性格、聪明、善于表演等方面的特点。这两篇文章都是抓住人与物之间相互紧密的关系来写的。人与小艇的密切关系和人与动物的密切关系，在课文中都运用了具体的事例来进行描述。通过对比集中阅读，学生对于这类抓特点、用具体事例描写密切关系进行习作的方法自然归类，形成一条信息链。当学生以后面对这类习作时，就容易在信息中找到以往的积累，帮助写作。

在课内阅读的基础上，我们还可以将这种阅读的方法拓展延伸至课外阅读。首先，在选择课外阅读文本时，要寻找和课内阅读有契合点的文章，选择与课内文体或内容、写作方法上比较相似的阅读材料进行阅读，组织学生在课后用课内阅读的方法来阅读拓展的材料。如三年级下学期，我们学习了说明文《太阳》《月球之谜》，这两篇课文都属于少儿科普文章，在学习完之后，可以给学生下发拓展性阅读材料，如《蝙蝠与雷达》《鲸鱼四足走天下》《隐形斗篷》等表达方法相似的文章，组织学生运用课内阅读习得的方法来阅读这些文章，使学生在运用中切实掌握读书的本领，

如果按照文章写作方法进行分类集中阅读，学生在一定时期阅读的都是此类的文章，那就会在阅读过程中，对于文章写作方法的关注度加深，对于一类文章的归类记忆会更加深刻。经过一段时间的训练，在今后再摄入相似信息时，就能够轻松地分类。而更为重要的是，在习作中，学生能根据自己输入的信息，分类搜索，在写作中达到从读到写的转换。

引导学生分类的过程其实是一个有机转化的过程。因为学生通过思考、分类、记忆，能把来自不同文本的信息打碎重建，内化为自己本身的语言信息。而这一过程除了学生自己，其他任何角色（包括文本的作者、教师等）都无法代劳。

从阅读的信息输入到写作的信息输出，学生所面对的主题与素材有时也许和在积累过程中所熟知的内容不同，但“化零为整，分类积累，寻找相同输入点”这一策略更加侧重的是学生搜集信息、整理信息、运用信息、输出信息的能力，以及利用这一方式形成信息网，更好地为习作服务的思维方式，力求形成一种基于写作的阅读，而阅读又能更好地为写作服务，最终达到读写的有机结合。

（作者单位：新疆乌鲁木齐市第36小学）

责任编辑 杨壮琴endprint