“读”你千遍也不厌倦——试述以“诵读”搭起诗歌教学文字与意蕴的桥梁

徐美珍

（台州市教育局教研室，浙江台州 318000）

“读”你千遍也不厌倦
——试述以“诵读”搭起诗歌教学文字与意蕴的桥梁

徐美珍

（台州市教育局教研室，浙江台州 318000）

古诗教学其实无须刻意的分析和复杂的设计，只要让学生反复地诵读，将无声的诗句转化为有声的语言，学会“真读”“素读”“巧读”和“细读”，就能从沉静的文字中读出温度，读出重量，读出共鸣；同时化理解、鉴赏为品悟，在一遍又一遍的朗读中启智陶情。

古诗教学；真读；素读；巧读；细读

“古诗该怎么教”，这一直是我们高中语文老师讨论的焦点。观察众多的课堂教学，我们越来越发现，古诗教学其实无须复杂的设计和煽情的表演，也无须刻意的分析和细致的讲解，只要让学生反复地诵读，将无声的诗句转化为有声的语言，从沉静的文字中读出温度、读出重量、读出共鸣，在读中感、读中品、读中悟，自会诵于口而明于心，启其智而陶其情。

《普通高中语文课程标准(实验)》特别强调：“加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦。”[1]张志公先生也曾说过：“一篇文章，读出声音来，读出抑扬顿挫来，读出语调神情来，比单用眼睛看，所得的印象深刻得多，对于文章的思想感情，领会得要透彻得多，从中受到的感染要强得多。”[2]

那么如何开展诵读教学才能激发学生的共鸣，使古诗文阅读教学更具实力、活力和生命力呢？

一、真读

“真”指读的态度要认真，要实实在在地读。当前的一些课堂教学，可以看到丰富的教学活动，却难见应有的“读”诗活动，即使欣喜看到了，也不过是一些“读一下而已”的“装饰性”朗读。比如有教师教学《念奴娇·赤壁怀古》，粗看在“读”上化了一番功夫：一读正音（个别学生朗读），二读熟悉整首词（全体学生朗读），三读体会豪放诗风（朗读水平高的学生点名读），四读升华体悟情感（全班同学大声地有感情地朗读）。但从效果来看，整节课只是用读来过渡，用读来小结，仅仅是为读而读，读过去了就算是完成了。读成了点缀，读只是虚读、盲读，这样的读当然是缺乏实效的。

那么“真”读应该是怎样的呢？我们来看《登建康赏心亭》的一个教学片段：

师 请同学们齐读全诗，读准字音，尤其是红体字的读音（幻灯片上的红字有:岑、簪、髻、揾）。

[学生齐读，个别字发音含糊。]

生 老师等等，我们自己查查不会读的字。

[学生齐读第二遍，读音准确，声音洪亮，有自信。]

师 同学们齐读时有些词尾没有咬住，句子没有站住，时有头重脚轻之感。诗词在古代是可以演唱的，类似流行歌曲的歌词，我们要读好韵脚以品味其音韵之美，比如周杰伦的《菊花台》（轻轻哼唱，唱韵脚时稍慢，用手势强调）……

师 刚才哼唱时老师以手势强调的字有何特点？

生（声音整齐洪亮）押韵。

师 这就是歌词的韵律之美，同样我们也可以读好诗词的韵脚。大家自由诵读一会儿，再齐读一遍，注意韵脚要读慢一点、读重一点。

[学生自读后齐读第三遍。有进步，但读韵脚有停顿不自然、上下句连接不自然的现象。]

师 给大家分享一个读好韵脚的方法，读完韵脚后快速吸口气，这样气息就能沉下来，既强调了韵脚，又为读下一句做好气息上的准备，这样处理停顿换气自然，大家尝试一下，我们再次齐读一遍。

[学生自由尝试后齐读第四遍。进步颇大，韵脚读得很到位。]

师 幻灯片中用红色斜线画出的地方，节奏要读准确，读成：倩何人，唤取红巾翠袖，揾英雄泪。这是朗诵的要求，原文“倩何人唤取”是格律的要求，大家把最后一句齐读一遍。

[学生生齐读最后一句，节奏正确，声音洪亮。]

在这个教学片段中，师生都读得非常认真。教师对字音、韵脚和节奏一一加以强调，学生一遍又一遍地朗读，直到读好为止，不管是读的遍数还是质量都非常到位，真正做到了朱熹在《训学斋规》中所说的“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”。在课堂上反复地、长期地真读能使学生增加积累，自然生成语感。这就要求教师要把朗读当作独立的教学环节来认真设计，读就是读，不是为了装饰点缀，也不仅仅是为了过渡小结。在这一教学中，学生会因为读而有了对诗歌的整体感知，没有分析而先有感觉，没有阐述而先有认知，“读”起到的作用是非讲析所能代替的。如此“真”读，自然能让学生进入诗歌内部，进而引发共鸣。

二、素读

“素读”就是指学生充分地调动自我感知，按照自己对诗歌的原初体验去读出诗意，创造基于对作品内容理解后的个性化朗读。这种“素读”，黄厚江老师在《语文的原点》中是这样表述的：“中学语文教学的朗读，只是阅读的手段和表达的手段，不是表演的形式，不是朗读艺术的展示，和专业诵读有着很大的不同。过分强调美读，过分讲究朗读的技术和技巧，势必破坏学生对文本的原初体验。”[3]但在实际教学中，我们发现，课堂上以“美读”为亮点的设计比比皆是。教师自己不敢读，也不想请朗读一般的学生读，常采用听读或者个别朗读出色的学生来读的方法。这些“美读”虽然有着营造意境和氛围之效用，但是过分的差距吓得大多数学生不敢读了，他们怕自己读得不好，引人嘲笑，明明对诗歌有切身的感受却不敢用声音来表达。

其实诗人在创作时，字里行间总是包含着一种声气，不同的读者对这种声气的把握会有所不同，我们应该尊重学生的体验，从“素读”起步，再逐步引入诗歌内部。

比如《登建康赏心亭》的另外一个教学片段：

[学生自由诵读，较为投入。]

师 同学们读得很投入，现在我们交流一下，这位同学你准备读出什么样的情感？

生 悲愤，深沉。

师 何以见得？请举例读一下。

[学生朗读“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意”。读得很快，激情四溢。]

师“栏杆拍遍”我是这样读的（慢速读一遍），你是这样读的（急速读一遍），你为什么这样处理？

生（脱口而出）我着急啊！

师 你急什么？

生（一字一句）爱国啊！

师 你从哪里感受到的？

生“把吴钩看了”，吴钩本来是刀剑，沙场上用的；现在却只能赏玩观看，报国无门啊。

师（伸出大拇指）好啊！我跟着你，我们两个一起把这一句再读一遍。

在这个师生共读的情境中，教师没有先入为主地预设朗读，而是尊重学生在课堂上的朗读权利，通过对比唤醒学生的原初感知，鼓励学生发出自己读懂诗意后的声音。当每一个学生都愿意甚至迫不及待地去朗读诗歌时，他就会在这读的过程中，一字一句地感受诗歌的形象，反复体验诗歌抒写的情感，倾注身心去体味作品的意境，从而得到精神的陶冶和审美的愉悦。这样的课堂也必定会充满声音的魅力和教学的活力。

三、巧读

提倡“素读”，不是不允许教师对诗歌朗读作任何指导。高中教师可以在“素读”的基础上，教给学生一些诗歌的韵律知识，让学生进一步进行“巧读”。

我们说的“巧读”，是在感性朗读的基础上掌握诗歌创作的一些知识，学会理性品读，在触摸诗歌最本真的韵味中融入诗境。比如诗歌的语音、语调、韵律、节奏无不与作者的情感心态、品质气度相关，这就是前人所谓的韵韵声声也含情。诗歌的押韵在某种程度上也为诗歌奠定了情感基调。开口度较大的韵母，适合表达愉悦、豪壮之情；开口度较小的韵母，气流通过量较少，更适合表达凄凉、压抑的情感。

我们不妨来看杜甫《秋兴八首》（其一）的教学片段：

师 请同学们自由朗读，并谈谈你从诗歌中读出了什么？

生 我读出一种孤独、哀伤。

师 你的感觉非常敏锐，你读一读这首诗的韵脚，说一下它押什么韵。

生 森、阴、心、砧，押en韵、in韵。

师 那到底是en韵还是in韵呢？

生 两个韵都有。

师 大家可以参看《说文解字》里对这几个字的注音。森【林部】所今切，阴【部】於今切，心【心部】息林切，砧【石部】知林切。古代字的标音不用拼音标注法，而采取反切法，以森为例，所今切，取前一字“所”的声母和后一个字“今”的韵母来给“森”标音。我们可以看一下这四个字的韵母分别是什么？

生 今和林，它们的韵母都是in。

师 律诗押韵，首句可押，偶句必押，这首诗首句和偶句共五韵，韵脚为in韵。开口度小，气流通过较少，更适宜表现压抑伤感之情。大家回顾一下我们学过的诗词，体味一下韵脚。

生“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。”韵脚押ɑo韵，表现了一种豪情。

师 韵脚押开口度较大的ɑo韵，发音时嘴巴开口较大、气流通过较多，适宜表现轻松愉快等感情。可见，不同的韵脚适宜表达不同的情感，让我们请一位同学用in韵来把这首诗读一下。

在诗歌韵律知识的学习中，学生恍然领悟诗歌的奥妙，此时也正是他们循着声音走进律诗鉴赏之门的时刻。教师顺势利导，鼓励学生模拟“古音”进行诵读。其实，“森”“砧”押in韵的事实还保留在很多方言中。《秋兴八首》（其一）的in韵把杜甫的沉郁之情尽展笔下。平仄错落，音韵传情，学生在一俯一仰之间，已然领略诗歌那独有的气息。因此，明确诗歌韵律知识不仅是诗歌解读的不可或缺的方法，也是逐步达到“巧读”的一条有效途径。

课堂上，我们还可以根据需要，补充一些叠字的妙用、平险韵的区别等格律知识，让学生在把握知识的基础上对诗词的朗读有一定的了解，从而读出诗歌更多更深的意蕴。

四、细读

孙绍振老师说：“一般读者一望而知的只能是表层，教师、论者的使命乃是率领读者解读其中层和深层的密码。”[4]高中的诗歌朗读教学，不能单纯地追求诵读表面的那种热烈或者热闹，也不能仅仅停留在感知诗歌基调和读懂诗意上，而是要通过朗读去感受、体验课文的言语形式，以实现言语能力的获得。这儿的“细”指的就是细细地读，“细品诗语，细赏技巧”，是通过有计划、有层次的朗读让学生深度解读作品，读出作品思想内容的丰盈、宽广和厚重；不但要读懂诗意，还要读懂诗歌是怎么写的、为什么这样写，在细读中品赏，在细读中顿悟。

笔者在参加全国第七届“四方杯”大赛教学《哀江南》时，印象最深的就是和学生细读最后一首曲子的生成情境。

师 作者在前六首曲词中，一字一泪，把这份物非人非、怀旧伤今的哀痛深深地传递给了我们，只是“亡国之恨哀以思”，最后苏昆生放下了吗？作者是如何表达的？

生（激动）他“看饱了”，他释然了。诗歌的起承转合告诉我，曲子的主旨就是苏昆生最后痛哭后的豁达，就如苏轼在《赤壁赋》中的“一尊还酹江月”。

师 你读读最后一首曲子，特别是最后三句，感觉句式和情感有什么变化。读最后7个字时，试着一字一字地有力吐出来，声断气不断，尤其是最后一个“老”字（第三声），首腹尾读清楚，声音尽量延长。

[学生朗读最后一曲。]

师 大家读出了什么没有？

生 我蓦然发现，曾经的繁华让苏昆生魂牵梦绕，舆图换稿，却说不信，这不是真的不信，而是不愿相信，不肯相信，不敢相信。曲子最后用三个散句，和曲子前文骈散结合，错落有致，读起来一气贯通，急促有力，令人慷慨击节。苏昆生实在无法面对残酷的现实，这位明代宗室悲痛的心情在此达到极致，一个老字是旷古的悲凉和绝世的伤感。

当然，这个方面最经典的课例当属黄厚江老师的《蜀道难》了。黄老师设计了四个层次的朗读，其中第二层的朗读是请五个学生诵读“噫”“吁”“嚱”三个字，分辨三个字重音、停顿、字音延长的差异。差异中不同的读法就是不同的理解，但读出的又是李白诗歌的基本风范。第三层次是让两个学生赛读三次“蜀道之难，难于上青天”的变化，最后明确这三个句子的不同情感就是诗歌意脉的变化，是诗歌结构上推进的层次。在品鉴诗歌语言特点的时候，黄老师避开了我们常用的细致讲解，而是让学生按照自己的理解去排列诗句，同时自由诵读，体悟韵律起伏之美。黄老师还根据自己对诗句的排列，在黑板上画出高低起伏的图谱，然后让学生根据诗歌说说这个图谱和李白《蜀道难》的联系。学生豁然发现：这个起伏的曲线就是山势险峻的蜀道，就是跌宕起伏的情感，也是长短随心的诗歌句式的表示。[5]

就古诗教学而言，教师的点拨应是在学生的读和文字意蕴之间建立有机联系，读是有根据的读，是在披文入情之后的以声传情。换言之，化理解为诵读，化品鉴为诵读，读一读始终伴随着品一品。这就是古诗课堂“读”的魅力，“读”你千遍也不厌倦的魅力。

[1]普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2012:19.

[2]张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994:321.

[3]黄厚江.语文的原点[M].南京：江苏教育出版社，2011:174.

[4]孙绍振.月迷津渡——古典诗词个案微观分析[M].上海：上海教育出版社，2013：序言.

[5]黄厚江.你也可以这样教阅读[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014:184.

编者按：浙江省项香女网络名师工作室由浙江省特级教师项香女领衔，现有省学科带头人14人，核心成员19人。近期，工作室以“中国古典诗词对接学生生命教育”为主题开展了各种教研活动，以下选刊的三篇论文是工作室成员的部分研究成果。

（责任编辑：方龙云）