教材使用的正向衬托、反向质疑与同向延伸

赵艳东（浙江省湖州中学，浙江湖州 313000）

教材使用的正向衬托、反向质疑与同向延伸

赵艳东
（浙江省湖州中学，浙江湖州 313000）

教材有很多可能性，依靠教师去发现与选择。课堂实不实、活不活在很大程度上依靠教师对教材的开发与使用。正向衬托、反向质疑、同向延伸是教材开发、使用的三条思路。

教材使用；正向衬托；反向质疑；同向延伸

“实而活”的课堂就是活力课堂。“实”是充实，知识、技能、价值观等内容上充实；“活”是灵活，内容的呈现形式多样、鲜活。追求“实而活”的课堂，就是采用适合自己学生需求和授课教师特点的形式，实现适当的教学内容。

说起来容易做起来难。笔者最近一个月的教学，任务都基本完成，还时常穿插补充些短小精悍的经典或时文，作为活跃或者调节。那些穿插与课堂关系紧密，但与教材关系并不都紧密。专家可能会说枝蔓、不严谨，但笔者相信那是有效的，这可以从学生的表情、眼神和上课氛围等情况得知。在总结的时候，笔者发现整堂课都满意的课很少。但“不完满才是完满”，教师上课就像“将在外君命有所不受”，须根据实战的具体情况，比如学生的知识、情绪，比如当时的班级事件，比如教师的阅读思考，等等，作一定的取舍与使用。

在这些整体上不完满的课堂里，常有一些亮点闪现。这些亮点，都是效果明显的部分，是“实而活”的部分。现选三个实例来说说三个思路：正向衬托，反向质疑，同向延伸。

一、正向衬托

正向衬托，就是给课文设置一些陪衬，让课文更易于理解和接受。这些陪衬可以是一段补充注释，也可以是有趣史料、旁证诗文。它们像台阶一样，帮助学生更容易接近课文。

例如，苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（以下简称“苏教版教材”）必修三中的《指南录后序》，前半段讲述故事沉重、严肃，学生读起来就当历史读了，虽然仍旧模糊一片：对如何抗词慷慨，我们需要跨越很多障碍，如语言上不同民族如何交流，敌强我弱怎么虚张声势，一个没有治国经验、临时启用的文官怎么样去搞外交，还要抗词慷慨？此外，吕师孟叔侄如何“为逆”？贾余庆如何“献谄”？尽管如此，但叙述上逻辑大体可通，所以学生还挺有劲。但到了后半段抒情部分，那22个“死”，就开始折磨学生了：有那么凶险吗？那你哪来的空一首接一首写诗？还亲自抄录，哪来那么多笔墨纸砚？就算都是真的，有必要这么穷酸吗？

不只是学生，很多教师也觉得有矫揉造作之嫌，只是没敢对学生说出来而已。这样一怀疑，势必影响课堂上学生的热情，只剩考试压力下的被动完成任务了。

怎么办？笔者补充了一个环节：

师 大家读《指南录后序》，尤其后半部分，有什么感觉？

生 觉得啰唆？矫揉造作像个怨妇……

师 说句实在话，老师有同感。以前读文天祥的诗和这篇序，总觉得有点造作不自然，心中难以对他发自肺腑地敬佩。因为忠君爱国的诗文很丰富，比如屈原的诗、杜甫的诗。因为殉国在那个时代很常见，比如崇祯皇帝死的时候就有很多人为他殉难。尤其读了《指南录》里的一些诗，很难发现诗歌的美感。心中颇疑虑：他诗文造诣未达到浑然天成的上乘境界。但读他一篇小序，顿时肃然起敬。连带对他的那些文与诗也多了几分敬意。我们来看：

余囚北庭，坐一土室。室广八尺，深可四寻，单扉低小，白间短窄，污下而幽暗。当此夏日，诸气萃然：雨潦四集，浮动床几，时则为水气；涂泥半朝，蒸沤历澜，时则为土气；乍晴暴热，风道四塞，时则为日气；檐阴薪爨，助长炎虐，时则为火气；仓腐寄顿，陈陈逼人，时则为米气；骈肩杂遝，腥臊污垢，时则为人气；或圊溷，或毁尸，或腐鼠，恶气杂出，时则为秽气。叠是数气当之者鲜不为厉而余以孱弱俯仰其间于兹二年矣无恙是殆有养致然尔然亦安知所养何哉？孟子曰：“我善养吾浩然之气。”彼气有七，吾气有一，以一敌七，吾何患焉！况浩然者乃天地之正气也。作《正气歌》一首。（《文天祥·正气歌序》）

这段旁证诗文，笔者开发了如下几个用法：

一是实词推断，例如“单扉”“白间”“陈陈”“寄顿”“骈肩杂遝”等，没有学过，但前后联系，根据语境推断，学生可以推测十之八九。

二是断句练习：

叠是数气当之者鲜不为厉而余以孱弱俯仰其间于兹二年矣无恙是殆有养致然尔然亦安知所养何哉（参考：叠是数气，当之者鲜不为厉，而余以孱弱俯仰其间，于兹二年矣，无恙。是殆有养致然尔，然亦安知所养何哉？）

三是阐发小感悟：“读了这段，你有什么感触？”学生感悟如下：

手无缚鸡之力的书生，在这样生存条件恶劣的监狱里，能生活，而且两年多，让元朝的皇帝都失去了耐心，问他还有什么心愿。他慨然：不能侍奉二姓，惟愿一死。在这样一位读书人身上，我看到了坚硬的脊骨！

在这段补充材料中，文天祥“将以有为”的心态、问心无愧的坦然、忠心爱国的情怀，都与课文那22个“死”，以及后半部分那担心君主、父母误解而做的大段辩解与剖白相互参照，且更加具体、细致，从容、坦荡，更有可读性，也能让学生因此增加对文天祥的敬意。

这份敬意与课文形成互证，可以使学生加深对文章的理解，缩短与课文的距离。重读课文，学生明显更努力、更尽心，课堂氛围好了很多。这段补充，让学生走进一位读书人的内心世界。那份顽强、坦荡，是“迂执”，更是一份深入骨髓的家国情怀！

事实证明，这个补充是个亮点，点亮了《指南录后序》全篇，点亮了那一堂险些昏沉的课。

二、反向质疑

反向质疑，就是对课文挑刺，对课文里的差错、作者的局限进行开发利用。反向质疑，可以根据文意来推理，搜集证据来证实，在质疑课文、作者、编者的过程里，提升阅读的能力、研究的方法、不迷信权威的自信。

例如，苏教版教材必修三中的《咬文嚼字》这篇文章，知识渊博，结构严密，分析细致，课堂可以开发的内容已经很丰富了。因其很强的知识性和逻辑性，学生读起来会动力十足。但一切合情合理，无须多想、多辨别，似乎只学习、接受即可，因而少了点激情、质疑、争辩，课堂显得缺乏碰撞、起伏。

怎么办？笔者觉得“得搅一下浑水”。

师 有没有读出点问题？我们来细读课文第4段：……

师 这一段读完，你赞不赞同朱先生的观点？为什么？——没有想法？那我们看一段资料：

（贾）岛初赴举在京师，一日于驴上得句云：“鸟宿池边树，僧敲月下门。”又欲“推”字，炼之未定，于驴上吟哦，引手作推敲之势，观者讶之。时韩退之权京兆尹，车骑方出，岛不觉行至第三节，尚为手势未已。俄为左右拥止尹前。岛具对所得诗句：“推”字与“敲”字未定，神游象外，不知回避。退之立马久之，谓岛曰：“‘敲’字佳。”遂并辔而归，共论诗道，留连累日，因与岛为布衣之交。（《刘公嘉话》）

发现问题了吧？再看贾岛的《题李凝幽居》全诗：

闲居少邻并，草径入荒园。

鸟宿池边树，僧敲月下门。

过桥分野色，移石动云根。

暂去还来此，幽期不负言。

师 看看题目，人家写什么的？对，朱先生的解析是一种误解。误解在什么地方？

生 一是“韩愈在月夜里听见贾岛吟诗”。二是“它表示孤僧步月归寺门原来是他自己掩的，于今他推。他须自掩自推，足见寺里只有他孤零零的一个和尚”。

师 谁来分析一下？

生 证据一，可以证明并不是月夜听见贾岛吟诗。这个虽不是大是非，也不影响诗中字眼与境界的推敲；但总是有一点遗憾，让读者对作者怀了疑心甚至戒心。证据二，可以证明，这首诗歌是“题李凝幽居”，是诗人（诗中“僧”即诗人自己，多年为僧）月夜访问隐居友人的记录与诗意再现，而不是写自己幽居——“自关自开、悄然无声更显幽寂”。所以尾联“暂去还来此，幽期不负言”。

师 那么“推”“敲”你怎么看？

生（分析后大致达成共识）诗人意在通过居处荒僻、景物清幽展现李凝所居之“幽”，“敲”以声衬静更显其静，大得“鸟鸣山更幽”之趣，以此来确定“推”“敲”，理当选“敲”。古人不是随便乱用、乱选的，就像齐己的“昨夜一枝开”。朱光潜先生此处出错啦，严重影响到文章的可信度，以及对他大师地位的怀疑！是不是就是朱光潜先生治学不严谨，乱发议论？

生 作者也为自己留了余地，比如文末有言：“以上只是随便举实例说明咬文嚼字的道理，例子举不尽道理也说不完。”

师 朱先生文中此语是谦辞，也是实情。

笔者这样处理，让学生于无疑处生疑。教材，编好了就是让我们用来教的。这样的选择和处理可能不符合教材编者以及教参的解说与要求，可能这样有点咬文嚼字、吹毛求疵了，但如果能让学生在读书、做学问以及日后做人等方面增加一点严谨的态度，就是值得的。而且，在课堂上，学生瞪大眼睛读证据，眯起眼睛找因果，精神高度集中，是“有一分证据说一分话”治学精神的引导。不论从“实”还是从“活”的角度来看，这都是亮点，在一定程度上照亮了课堂。

三、同向延伸

同向延伸，就是沿着课文的方向，进一步挖掘，争取深刻地理解、解读。

在处理苏教版教材必修三中的《品质》《老王》两篇课文的时候，因为《老王》是学生初中就学过的，所以重点落在《品质》上。但《品质》篇幅太长，要花费很多时间去熟悉情节，而单元主题“底层的光芒”，对于高中生来说，太浅显了，欣赏的层次较低。深入不下去，就只能表面地看到敬业、品质。这是不是太简单了？

怎么办？笔者组织了两次讨论。

【讨论一】

教师提问：作品中关注的美好“品质”式微了，成了悲剧；“好人”不得好报，活得悲惨。为什么？

教师略加启发：好东西，不是应该蓬勃旺盛的吗？好人，不应该“敬人者人恒敬之”，一生平安吗？如果不是这样，那么我们又何必追求那些好东西？我们又何必努力劝诫、塑造身边人做好人？世上“坏”的东西，生命力越来越旺盛；世上的坏人，常常活得富贵得意。那么，我们该怎么看待和自处？

学生一个接一个举手表达自己的观点，从性善论到性恶论，从身边实例到书本上的名言，一直讨论了半节课仍意犹未尽。但是，学生虽然思维被激活了，可发言质量并不高。这时，教师水到渠成地作补充，补充材料一部分是“人性读本”上孟子、荀子、韩非子等的经典选文，另一部分是鲁迅《鲁迅文集·杂文集·热风·随感录三十五》中“要我们保存国粹，也须国粹能保存我们”（体现鲁迅早期的“进化论”思想——物竞天择，优胜劣汰），以及周国平《各自的朝圣路·报应》中的“拒绝光明，停留在黑暗中，这本身即是惩罚”[1]上位哲学的思考。

学生的讨论很热烈，思维很辩证，文字很经典！

【讨论二】

教师提出：这篇文章初中选入教材，就精讲细品了，那么，我们高中再次阅读它，还是原来的解读吗？我们有什么新的发现与感悟？

杨绛自己说：“那是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍。”《老王》让我们看到，作者与老王之间留下了一段深深的遗憾：纠结“多年以后”才渐渐明白那一份“愧怍”。这愧怍是文眼，是几乎每一个解读者、上课教师关注的焦点，自被选入教材以来，被各语文期刊反复探讨了七八年了，也依然言说不尽、长盛不衰。除了“辞路说”[2]“平等说”“阶层说”“同情说”等探讨点之外，我们还能做点什么探讨？

如果还要探讨这个问题，笔者认为是“交际失败”。为什么这么说？美国人本主义心理学家马斯洛的需求层次论将需求分为七种，像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，分别为：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。这些需要分级，越是低级的需要越是要满足；前四种属缺失型的需要，未满足前一直推动人从事满足需要的行为；后三种属成长需要、丰富型的需要。依据这个理论，我们来看一下老王的这个行为背后的需要层次，再看看杨绛先生行为背后的需要层次。

老王来给杨绛先生、钱钟书先生送香油、鸡蛋，是什么层次的行为？即使不是辞路，至少也是临死前的一次“施与”。老王一生孤苦无依，贫病交加，临去世前几天，那鸡蛋和香油对于老王意味着什么？是他能拿得出手的最珍贵的东西。老王挣扎着拎来这些宝贵的香油和鸡蛋，是来卖的吗？他是来送的。这个赠送是什么意味？不管是“感恩”，还是“辞路”，老王赋予这个“赠送”深重意味，可以体会。然而，这个“赠送重礼”的举动，在杨绛先生这里演变成了什么？明知老王不是来卖的，她却“大概是蒙了”，转身去取钱。这个举动，即使不是把老王的举动认定为“卖”，不是居高临下的救济，至少也是不欠人情的“两讫”。

这两人的交往，需求层次上发生了错乱！

老王的“赠送”，超越生理、安全的需求，至少是“情感和归属”的需求。杨绛先生没有让老王获得“情感和归属”。老王在这个世界上，几乎是无依无靠了，文章开头有交代，“失群落伍”“惶恐”，如今他已经到了生命的尽头，想要实现的也就是“情感和归属”——“不把自己当外人”的归属感，可以坦然地赠送与接受。然而，他的这个努力被摔碎。随着杨绛先生转身去拿钱，他的努力，他的需求，被摔得仓啷啷碎片四溅。

交际失败，让敏感的杨绛先生内疚与愧怍了多年！

从中，我们可以得到启发：多一点敏感，多一点理解。在人生的道路上，这会让我们受益，或者少一点遗憾与愧怍。

[1]周国平.各自的朝圣路[M].太原:北岳文艺出版社，2004：199.

[2]范晓红.从尊严诉求的角度解读《老王》[J].语文学习,2012（9）:46.

[3]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2011：301.

（责任编辑：方龙云）