读后续写的协同效应对英语写作能力的影响探析

卜 伟，王晓龙

（1.马鞍山职业技术学院，安徽马鞍山 243031；2.安徽工业大学，安徽马鞍山 243000）

读后续写的协同效应对英语写作能力的影响探析

卜 伟1，王晓龙2

（1.马鞍山职业技术学院，安徽马鞍山 243031；2.安徽工业大学，安徽马鞍山 243000）

近年来，认知心理学的互动协同理论在二语习得领域受到广泛关注。基于该理论的读后续写法强调阅读与写作紧密结合，认为理解与输出的高度协同有助于学习者高效习得语言。文章探讨了读后续写的理论基础和应用于大学英语写作教学的实施步骤，并通过教学实验验证了其促学优势，以及对学生写作学习动机的影响，以期帮助教师更好地提高学生的英语语言应用能力。

互动协调；读后续写；英语写作教学；学习动机

一 引言

目前的英语教学往往忽视了阅读和写作之间的联系，将二者视为泾渭分明的两项语言技能。另外，大学英语教学以通过四六级、研究生英语考试等各项考试为目标，写作教学更重视语法的正确性、词汇量的丰富程度以及命题作文框架的合理性。这割裂了语言输入与输出之间的关系，同时也削弱了学生们的创造性。

读后续写法将语言的输出与输入紧密结合，其目的是快速提高学习者的语言运用能力。[1]它强调一个观点：内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合；并指出这“三要”是提高外语教学和学习效率的基本思路。[2]这为当前的英语教学，尤其是英语写作教学提供了全新的研究路径。

二 理论基础

认知心理学的互动协同模式认为，人们在对话交流过程中，倾听者对说话者所处的情境，如说话意图、因果关系,甚至身份地位等会形成动态的概念或情境模式。对话双方在无意识的构建情境模式的过程中彼此协调，达到了语言交流的目的。这种说话者因互动而产生的大脑认知状态契合就是协同。[3]

除了在情境模式这一层次上，语言结构层次也同样有协同现象出现。交流双方在词语选择上会相互适应，往往倾向于使用交谈中自己或者对方使用过的词汇。Garrod amp;Anderson研究发现，如果A在交谈中使用了chef这个词，B在说话时，会倾向于使用chef；而如果A使用的是cook这个单词，B使用cook的可能性会更大。[4]

Pickering amp;Garrod认为情境模式的协同和语言结构的协同之间定会相互促进，协同体现在互动之中，互动强则协同强；反之亦然。协同的互动是将语言学习中各个变量和谐统一的互动。这种良性互动有助于提高学生语言学习的效果。因此，互动协同对于语言习得极为重要。[5]

Atkinson等将协同界定为人类身心在动态中与外部世界互动、协调并适应身边环境的复杂过程。研究认为，学习是学习者与社会认知环境不断协同的过程；协同是二语习得的关键所在。[6]

王初明认为外语学习的成效取决于语言的理解和产出结合的紧密程度。结合越紧密，那么协同效应就越强，语言习得的效果越好。这里的协同指的是语言的产出与理解趋于一致，是语言输出向语言输入看齐，由低向高拉平，以缩小差距。[7]

三 读后续写教学模式

所谓读后续写，是由教师选择一篇文章抹去结尾部分，学生发挥各自的想象力将文章补全收尾。这个过程并非是让学生天马行空的任意发挥，而是要求学生在反复阅读文章的基础上，模仿作者的词汇、句型结构，表达自己的思想，做到内容和语言上与原文保持一致，产出与理解趋于协同。

读后续写不能浅显地理解为教师把阅读材料布置给学生，学习者先读后写这样简单的过程。其实际上是对教师的课前准备、授课过程、课后批阅及反思提出了更高层次的要求。

基于互动协同理论，结合教学实际，笔者提出了读后续写的教学模式（见图1），以期实现读与写的紧密结合，产出与理解趋于一致，相互协同。

图1 读后续写教学模式

1.课前准备

教师选择合适的阅读材料并梳理文章结构。读后续写的材料通常有一定情节的故事或富含哲理性的文章。故事更适合初级阶段的续写，语境丰富，内容与日常生活贴近，难度适中，便于大多数学生的发挥。同时，要求故事内容具有趣味性，能激活学生的阅读兴趣，激发学生的创造性思维能力。需要注意的是，隐去的结局部分多少要控制得当，以便给学生留下足够的发挥空间。

2.文章导读

教师提出阅读问题，让学生带着问题阅读文章，以理清人物关系，把握故事脉络和内容主线，并发现关键性细节。

学生完成阅读后，教师根据阅读问题梳理文章结构，分析段落间逻辑关系，指导学生提取关键词、关键句，掌握段落大意。同时，就影响学习者理解文章内容的生词或句子予以分析。以此有效激活学生情境模式层面的协同和语言层面的协同，催生他们的创作欲望。

3.读后续写

教师要求学生在充分理解阅读材料内容和写作思路的基础上，发挥想象力，遵照原文的思路和语言习惯续写故事。在遇到语言表达方面困难时，可以模仿或使用阅读材料中的短语和句型，使得续写部分尽可能与原文保持连贯。鼓励学生尽可能多的学习使用原文中的语言表达，并划线标识仿写的句子，方便下一步的评价与反馈。

4.写后评价

自评阶段，让学生回读原文，修改自己续写的内容，帮助学生提高反思意识和自我监控能力。在学生互评过程中，为避免情感因素，保证评价客观公正，可采用匿名评价方式，由同伴学生就思路创新、语言模仿等方面提出修改性意见和建议。教师评阅后，筛选出一些范文，就内容表达、题材规范、语言运用、文本设计等方面进行针对性反馈，以帮助学生进一步自我反思，提高语言运用能力和写作文本质量。

四 实证研究

本研究将通过教学实验，考察读后续写教学模式对学生英语写作能力的影响，主要探讨以下两个问题：

问题一：读后续写教学模式能否促进学生写作语言的发展？

问题二：读后续写教学模式的促学效果与传统写作教学模式相比，是否存在显著差异？

1.研究对象

参加本研究的对象为安徽省某大学非英语专业二年级两个平行班的学生，共计66人。随机指定其中一个班级为实验组，另一个班级为对比组。

2.研究工具及评价标准

本研究所采用的工具包括英语写作学习动机调查问卷、英语写作测试试卷和SPSS 19.0分析软件。

英语写作学习动机调查问卷基于John. B. Biggs的学习动机理论，参考了高一虹等的问卷项目，并结合我们教学实际设计而成。问卷共有12道题目，包含内在动机和外在动机两个方面。题目答案由Likert五级量表组成，从“完全不同意（1）”到“完全同意（5）”。

前测和后测阶段均采用两种作文形式，即看图作文和自由写作。看图作文要求学生根据给出图片叙述一个完整的故事，限时30分钟，字数为120字左右。自由写作不限题目，学生在15分钟内写出70-80字即可。之所以不采用命题作文或读后续写，是为了保证测试的内容效度。看图作文和自由写作都不涉及背景知识，更有利于真实反映学生的语用能力。2篇习作在课上45分钟当堂完成，各占50分。为避免霍桑效应，在两次测试前，学生并不知道这是测试，只当作是一次课堂练习。

为保证评分的信度，由两位教师就作文内容、语言组织和语法三个方面对前测和后测试卷分别进行评分。最终成绩取两位教师的平均分。

3.实验过程

本实验依托英语写作课进行，实验周期共计16周。第1周进行前测以及第一次英语写作学习动机问卷调查。前测的独立样本T检验结果表明，两个班学生的英语写作能力无显著性的差异(t=1.06，df=64，p=0.29＞0.05 )。

干预阶段持续14周，其间实验组和对比组的理论教学内容相同，但写作训练的形式不同。实验组是读后续写,对比组则进行命题写作。第16周完成后测,并请两个班同学填写第二次学习动机调查问卷。

4.数据分析

表1结果显示，在经过了一学期的写作学习和训练后，无论实验组还是对比组，平均成绩都有所提高。经过进一步对比，实验组的后测成绩高于对比组，独立样本T检验显示二者有显著性差异(t=2.07,df=64,p=0.04＜0.05)。这在一定程度上说明读后续写更能促进学生写作能力的提高。

表1 实验前后写作测试成绩对比

将实验前后两次问卷调查的结果对比后发现，两组学生的外在动机都略有提高，但实验前后无显著性差异(实验前：t=-0.40，df=64,p=0.69＞0.05；实验后：t=-0.45，df=64，p=0.65＞0.05)，见表2。这表明不论传统教学方式还是读后续写对学生的外在动机都没有太大影响。就内在动机而言，对比组和实验组在实验前没有明显差异(t=-0.01，df=64，p=0.99＞0.05)，而在实验后，实验组的内在动机显著高于对比组(t=2.19，df=64，p=0.03＜0.05)，如表2所示。这很可能是因为读后续写的选题都是趣味性强的故事，激发了学生的写作兴趣。学生在语言模仿的过程中，内隐习得了词汇、句式的用法，减少了语用失误，激发了写作热情。

表2 实验前后学习内、外部动机对比

五 结论

通过对两个班级为期一个学期的教学实验，证明了读后续写的教学模式比传统写作教学方法更有利于提升学生的英语写作能力，同时对激发学生的内在动机有积极影响。

读后续写的教学方法使语言的输入与产出过程紧密结合，由此引发学习者理解与产出的协同。情境模式的协同使学习者在熟悉情境的基础上，构建创造思维，激发想象力。语言结构的协同则帮助学习者掌握词汇、句式的正确使用，减少犯错概率，提高语用能力。因此，其促学优势显而易见。

但是，读后续写也对教师提出了更大的挑战。传统的英语教学中，教学内容、步骤均有教科书作参考。但读后续写，鉴于对续写题材的特定要求，课本将无法满足教学的基本需要。教师需要创新教学思路、步骤和内容，重新设计教学任务。首先，教师必须要切实了解学生的实际英语水平，在此基础上开发课程资源，选择合适的阅读材料。材料的难易程度、趣味性、情节的可延展性等因素均需考虑在内。其次，教师扮演的角色不再局限于学生习作的评判者，同时也是内容支架、语境支架、词汇支架的构建者。备课过程中要细化各支架的内容，以保证监控和评估的有效性。学生语言输出前，要帮助学生分析可能存在的语言和内容组织方面的困难，为学习者语言输出做准备。

[1]王初明,亓鲁霞.读后续写题型研究[J].外语教学与研究,2013(5)： 707-718.

[2]王初明.内容要创造 语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界,2014(2)：42-48.

[3]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究,2010(4)：15-19.

[4]Garrod,S.amp;A.Anderson. Saying what you mean in dialogue：A study in conceptual and semantic co-ordination[J].Cognition.1987(27)：181-218.

[5]Pickering,M.amp;S.Garrod.Toward a mechanistic psychology of dialogue[J].Behavioral and Brain Sciences 2004(27)：169-226.

[6]Atkinson,D.,T.Nishino,E.Churchill amp;H. Okada. Aligenment and interaction in a socio-cognitive approach to second language acquisition [J].The Modern Language Journal 2007(91)：169-188.

[7]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界,2012(5)：2-7.

[8]王初明.学相伴 用相随[J].中国外语,2009(5)：53-59.

[责任编辑 舒 泳]

Probe into the Influence of Alignment in Continuation Task on English Writing Competence

BU Wei1,WANG Xiao-long2
(1.Ma-anshan Vocational and Technical College,Ma-anshan,Anhui 243031,China;2.Anhui University of Technology,Ma-anshan,Anhui 243031,China)

Alignment theory of cognitive psychology has been widely concerned in the field of second language acquisition in recent years. Based on the theory,continuation task emphasizes the combination between reading and writing. It is believed that the high synergy between understanding and output can help learners to acquire language effectively. The paper discusses the theoretical basis of continuation task and how to apply it into college English writing instruction. The empirical research proved its advantages to language acquisition and its influence on students’ learning motivation,with the hope to help teachers improve students’ language competence.

Alignment;Continuation task;English writing instruction;Learning motivation

H319

A

1008-9128（2017）06-0104-03

10.13963/j.cnki.hhuxb.2017.06.025

2017-06-28

安徽省高校人文社会科学重点研究项目：安徽工业大学外国语学院青年基金项目（SK2015A753）

卜伟（1983-），女，山东济宁人，硕士，副教授，研究方向：应用语言学、英语教学法。