教学视窗的节律与创造力

摘 要 教学视窗是洞察教学世界的心理图式。从生命存在与发展等视角看，节律与创造力是教学视窗构成的主格调。根据节律与创造力等的合成形态，教学视窗可以划分为四个区间，即“濒危区、同化区、创化区和混沌区”。每个区间所促进的学习类型不尽相同，如创化区和混沌区分别与创造性学习和转型学习相对应，每个区间也折射出不同的教学危机或生机。因此，教学要统筹协调节律和创造力，走出濒危区、优化同化区、夯实创化区和转化混沌区。

关键词 教学视窗 节律 创造力 学习类型

教学视窗是洞察教学世界的心理图式。什么教学视窗能洞悉教学的危机与生机？著名学者范梅南讲述的一个案例展示了教学视窗的密码：柯瑞在同学面前演示一个科学实验结果时，演示还没有开始，紧张就打乱了他的方寸。孩子们注意到他的纠结，有的开始窃笑，有的则假装没看见。这使柯瑞倍感无地自容，简直想找一个地洞钻下去。就在这个关头，老师递给他一支粉笔，并问他能否用两三个要点进行概括。柯瑞得到一个走出尴尬的机会，他转过身，开始镇定下来写结论。同时，老师对其他同学的表现作了一些评论，以提示柯瑞进行回忆和梳理。结果，柯瑞梳理得还不错。老师最后说：“柯瑞，你刚才渡过一个艰难时刻。我们都经历过类似的困境，你做的很好。”[1]案例中，教师作出了契合情境的行动，创造性地转化了尴尬事件。可以说，节律和创造力促使教师转危机为生机。

一、节律作为教学视窗的格调

教学节律是指“教”与“学”在速度、强度、结构或模式等方面交相辉映、协同共生。教学节律表现在快慢适中、张弛有度、轻重相宜、聚散恰当、问答相启、感应共鸣等过程中。前文案例中的老师从心灵深处体验到学生的体验，感受到学生的脆弱，将学生引出尴尬，走向成长的可能性；当可以放手时，又机智地撤出来——这种进退有度从教育深处体现了教学的节律性。为什么教学视窗要以节律作为一块透镜来透视教学世界？其理由是生命、心智发展和学习在本质上都具有节律性。

1.生命与心智的节律性

节律是生命存在的表征。生命本质上是周期性的，呼吸系统在一进一出的节奏中，人体与外界实现了氧气和二氧化碳的交换；心血管系统在一开一合的节奏中，血液循环促成了养料供给和新陈代谢；生物钟在隐性和显性之间，提示着学习与休息等边界。没有节律，机体就没有生命。没有生命，就没有个体的心智发展。心智发展也展现了某种奇妙的节律，例如心智发展的“顺序性、阶段性和敏感期”。皮亚杰的研究就展现了瑞士儿童思维发展的节律性，其节律包括“感知运算、前运算、具体运算和形式运算”四个阶段。当然，心智发展的节律性也体现在记忆和道德等发展中。事实上，心智发展的节律性就是心智发展规律的表达。从这个意义上讲，教学节律就是对心智发展规律的遵照。

2.学习过程本质的节律性

学习本质上是节律性的。根据脑科学研究成果可以断定，学习就是神经元之间的对话。在神经元对话过程中，电信号和化学信号之间通过节奏性转换而促进经验的生成。例如，动作电位以110毫伏的波幅传递，突触电位则以70毫伏的波幅传递。当然，不同类型神经元的波幅不一样，不同学习类型的神经元波幅也不一样。短时记忆发生时，神经元之间突触的联结强度得到增强；长时记忆发生时，神经元的基因表达发生改变，同时神经元长出了新突触[2]。在更微观的意识研究方面，罗杰·彭罗斯等人发现：“意识在大脑和微管中是以时空几何的层次发生的……但是其波动向下延伸到普朗克尺度。”[3]“对话、波幅和波动”正是节律的近义词。可见，没有节律就没有学习的发生。

3.节律是教学生命的内在要求

学生的学习与发展是教学存在的基础，学习是节律性的，教学必然要适应或调节学习节奏，教与学才能形成协同效应，达成教学相长。古往今来的教学思想中，不乏教学节律思想的闪光。第斯多惠的节律是人的天性与自然规律，他说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这是一切课堂教学的最高原则”[4]；孔子因材施教中的节律观，体现在“教”与“材”呼应，即依据“学生准备水平、兴趣爱好、能力倾向和学习风格”等进行教学；范梅南等学者关于教学机智中的智慧实际上就是节律的智慧，因为机智的词根“tactus”就是“节奏”的意思。事实上，在因材施教和教学机智的观念中，节律与创造力已经缠绕在一起了。可见，教学的精神内核就是節律与创造力的共鸣与共生。

二、创造力作为教学视窗的格调

教学创造力是一种整合与转化的能力，即在教学过程中将多种要素综合为内在一致或功能统一的整体。教学创造力表现为将危机转化为生机，将碎片综合成整体，将伤害降到最低，将优点发展到极致，将共性与个性融合，不断实现新颖性经验的建构与生成。前文所引用案例也因创造力的绽放而精彩，教师将学生带出困窘，将紧张转化成镇定，将脑子一片空白转化成不错的梳理。创造力是教学进步的灵魂，创造力的大小将决定教学内涵的深浅。

1.创造力是教学进步的灵魂

教学只有依赖创造力才能生生不息。其一，创造力是消除教学倦怠的本源性动力。教师和学生在教学中会产生“情绪耗竭、去个性化和成就感低”等倦怠现象，倦怠是高品质教学的隐形杀手。造成学习倦怠的主要原因实际上是创造性的缺失。所以，创造力才是消除教学倦怠的根源性力量；其二，创造力也是消除教学法周期性衰退的本源性动力。教学法周期性衰退，即一种教学方法开始很管用，可是用着用着就不灵了，即使学生依旧是同一班学生和知识依旧是同一类知识。创造是教学的常态，高品质教学注定要不断纳入新颖性，用创造力对抗周期性衰退与倦怠。

2.创造力是超越主客观限制的内在动力

人的感觉、知觉、记忆和思维等功能都存在先天的限制，例如，短时记忆容量的范围是“7±2”比特信息。但是，“作为有文化的人类，我们通过编码系统实现了输入方式的转变，因而能够处理7箱信息，而不仅是7比特信息。”[1]如果有必要，通过记忆术等文化工具，教师可以帮助学生记住圆周率小数点后几百位数。当然，创造力的能量应该在有价值的地方发挥。另外，教学离不开语言，但语言也有歧义等局限性。“离开特定的情景，任何语句都不可能精确表述它自身的意义。”所以，文本的理解、分析与评价都离不开教学的再创造。从某种意义上讲，教学就是教师和学生揣着理想一起探险，在创造性历险中不断实现自我对主客观限制的超越。endprint

3.创造力是不止于知识呈现的专业使命

当前，仍然有人认为教学就是知识的呈现。如果是这样，自北宋毕昇发明活字印刷术后，教师这种职业或角色就应该消失了。而事实是消除教学倦怠需要创造力，超越先天限制需要创造力；共性问题的处理需要教师对教育规律的创造性运用，个性问题的处理也需要教师因材施教的教学机智。教学常规中，根据学生现状与教学目标转化教学内容，教师需要第二次创造；课前对教学进行整体设计，教师需要超越抄教案的创造；教学中，对一个突发事件或学生一个极不自信的眼神，也需要教师急中生智的回应。教学中那些挥之不去的迷惑，那些无法忽视的低效，那些久攻不下课题，都需要教师作为研究者的担当与行动，而教学研究最坚实的基石一定是创造力。

三、节律与创造力的互动形态

根据节律与创造力等因素的合成形态，可将教学视窗划分为“濒危区、同化区、创化区和混沌区”四个区间（见图1）。濒危区缺乏节律和创造力，同化区的节律强而创造力弱，创化区的节律与创造力兼优，混沌区的创造力强而节律弱。不同区间促进的学习类型不尽相同，同化区有利于促进同化学习，创化区有利于促进创造性学习，混沌区可以诱发转型学习，而濒危区只能促进有限的机械学习。

图1 教学视窗

1.走出濒危区的无效学习

濒危区缺乏节律和创造力，其典型教学形态是照本宣科或照屏宣讲。在照本宣科情境中，教与学像两条没有交点的平行线，教室里虽然聚集了一群人，但没有心灵的沟通与碰撞；教师缺乏螺旋课程的结构意识，讲课变成填充时间的工作；教学意向模糊，讲课仅仅是讲课。照本宣科阻断了攀登创造性的阶梯，“照本”仅仅复制或拷贝了书本内容，“宣科”仅仅用声音等载体作简单搬运。丢掉创造性的教室里弥漫着枯燥，学生的学习塞满无效。濒危区还能促进什么学习呢？除了无意识学习外，机械学习也很有限，因为机械学习也需要有目的地重复练习，而有意识的重复是最低层次的节奏。用什么拯救濒危区的无效学习呢？节律与创造力的协同运转可以走出濒危区的无效学习。

2.优化同化区的同化学习

同化区的高节律与低创造情境可以促进同化学习的生成。同化学习指将具有潜在意义的信息融入学习者已有认知结构的学习，例如，将“牧羊犬”这个概念归类到“狗”的概念下。按照奥苏伯尔的有意义接受学习理论，同化学习的发生需要三个条件：一是学习者具备有意义学习的倾向；二是学习材料有潜在意义；三是已有知识中有抛锚点可以勾连新旧知识[6]。同化区如何满足同化学习的条件呢？高节律意味着教学能呼应学生的情绪状态、已有经验、加工方式、学习困难和发展可能，这些呼应为激发学习动机、建构意义和寻找抛锚点提供了教育学的理解。而创造力则促进了精加工学习策略的形成和助推新知识与已有经验结构的整合进程，将可能变成现实。当然，同化区的创造主要涉及聚合思维下的部分与整体融合，没有形成新结构或新转变，所以创新程度较低。

3.夯实创化区的创造性学习

创化区的高节律和高创造力有利于孕育创造性学习。创造性学习是指重构或转化学习者已有心智图式的学习，比如根据实验结果修正原来的实验假设。创造性学习的发生也需要三个条件：首先，有可被重構或转化的相关图式；其次，学习者有意愿动员重构或转化所需要的能量；第三，学习者有足够的安全空间保障重构或转化[7]。创化区如何满足创造性学习的条件？一是正如奔流不息的小溪孜孜不倦地滋养花草树木一样，高节律的循环结构能够产生经验重构所需要的能量；同时，高节律的互动性也意味着师生深度信任关系的可能，而信任是心理安全的基石。二是创造力是实现心智图式重构或转化的必由之路。发散性思维为心智图式重构或转化提供了多样性的解决策略，聚合思维等则为心智图式重构或转化建构可行性方案，反思性行动则将重构或转化落到实处。

4.诱发混沌区的转型学习

混沌区的低节律致使常规“秩序”被打破，但高创造力却蕴含着大发展的可能性。混沌区的情境可以诱发转型学习。所谓转型学习，就是思想、情感和行为背后的基本假设发生了深层的结构性转变，用新实验证据推翻旧科学理论就是一个转型学习与研究的过程。转型学习所转变的是范式，而创造性学习所转变的是图式或模型。所以，转型学习是最具挑战性的学习。创造力如何激发转型学习呢？梅齐洛的转型学习研究提供了丰富的启示：一是多视角审视所遭遇的问题；二是促进自我反思和批判性反思，评估问题背后深层假设；三是寻求资源，制定行动计划，学习新知识，提升能力；四是整合与发展新范式[8]。转型学习虽然艰难，但“苏格拉底法、基于问题的教学和批判性辩论”等有利于培养学生的批判性思维，而有批判性思维的学生就有可能成为下一个思想巨子。

参考文献

[1] 范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[2] 坎德尔.追寻记忆的痕迹：2000年诺贝尔奖得主坎德尔的探索之旅[M].罗跃嘉，等，译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[3] 罗伯特·梅斯勒.过程-关系哲学——浅释怀特海[M].周邦宪，译.贵阳：贵州人民出版社，2009.

[4] 第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，1990.

[5] 布鲁纳.有意义的行为[M].魏志敏，译.长春：吉林人民出版社.2008.

[6] 德里斯科尔.学习心理学：面向教学的取向[M].王小明，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[7] 克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社.2010.

[8] Andrew Kitchenham.The Evolution of John Mezirow's Transformative Learning Theory[J].Journal of Transformative Education，2008（6）.

[作者：李焕武（1976-），男，贵州纳雍人，贵州工程应用技术学院师范学院，副教授。]

【责任编辑 郑雪凌】endprint