农村教师专业发展支持系统的困境与改善

张云+郭英

摘 要 复杂性理论视野下教师专业发展支持系统须突破单一的线性逻辑思维，从时间、空间和过程三个维度整体研究和建设。基于此，本文采用自编问卷对川西地区64名农村中小学校长展开调查，发现农村教师专业发展在个人时间及公众空间、专业发展规划、软性条件、机制创新、评价激励等方面缺乏有效支持，建议农村教师专业发展支持系统应有针对性地多维度协同构建，有效促进教师发展。

关键词 农村教师专业发展 支持系统 复杂性理论 困境与改善

近年来农村教师发展面临着前所未有的机遇，国家出台了乡村教师支持计划等一系列政策，但“城满、乡弱、村空”的农村教育现状依然严峻，农村教师尤其是西部农村教师专业化发展状况不容乐观。有研究综述指出：“我国农村教师专业化水平不高，农村教师提供的服务无法适应目前农村教育的实际需要。”[1]教师专业发展水平取决于有效的支持系统，上述困境反映出农村教师专业发展支持系统效能不足。因此，在国家诸多倾向性政策的背景下，应从新的角度探寻农村教师专业发展支持系统的有效構建。

一、复杂性理论的兴起及其对教师专业发展的启示

随着科学技术的迅猛发展，人们认识到，面对纷繁复杂的社会现实，简化的、线性的、可逆的、确定的简单思维很难应对。由此，复杂性思维逐渐成为科学研究的新思路。复杂性理论提出：“把认识对象加以背景化，反对在封闭系统中追求完美认识，强调用整体和部分共同决定系统的原则来修正传统系统观的单纯系统性原则。”[2]教师专业发展涉及到人的复杂性与教育的复杂性，如果我们依旧采取简化和还原的策略应对，必然陷入“头痛医头，脚痛医脚”“亡羊再补牢”的被动困境，因此教师专业发展支持必须从基于复杂性的角度思考，既考虑纵向时间延续带来的发展阶段变化需求，又考虑横向多维的整体发展需求；既考虑特定时空场域限制，又预计到未来场境变化；各种策略既有特定指向，又彼此联系，互为补充，且切实可行。从此角度，李森等人提出教师专业发展支持系统的构建须从时间、空间和过程三个维度整体研究和建设，并提出系统的和可操作性的策略[3]。

二、农村教师专业发展支持面临的困境

依据李森提出的“三维结构模型”，我们通过自编问卷《农村中小学教师专业发展支持系统调查》及访谈，对来自川西北遂宁、绵阳和川西南乐山、峨眉四市25个区县的64名农村中小学校长展开调查，发现当前农村教师专业发展面临以下困境。

1.时间维度——自主时间和纵向规划指导不足

教师专业发展不仅要立足于解决“当下”面临的现实问题，也要充分考虑“过去”经验和“未来”可能。“当下”是发展的中心，“过去”是反思的基础，“未来”是动力和希望。如果过分拘泥和关注当下，容易导致教师发展缺乏反思而“高耗低能”，因缺少展望而“直白无趣”，因此，教师既需要较充足的自主支配时间来自我反思与更新，也需要在外界要求和指导下制定合理科学的专业发展规划。调查发现，94%农村中小学专职教师平均周课时量在11节以上，其中30%在16节以上（不含备课课时和批改作业课时）；39%的农村学校未对不同教龄教师提出阶段性发展目标要求。尽管国家无明确的农村教师周课时量标准，但有研究表明，大多数地方教育部门和学校要求的适度周课时量在8-17节，说明调查中绝大多数农村教师工作时间呈满负荷甚至1/3呈超负荷状态，自主发展时间极有限[4]。既无充足时间，又无外在要求指引，必然导致相当一部分农村教师缺乏专业发展反思展望的主动性，更难以实现专业发展的统筹规划。

2.空间维度——个人空间和公众空间开发不足，三类空间整合有限

人的活动空间包括个体、集体和公众空间，各有特性并相互影响，个体空间内隐复杂，自由多变；集体空间有序权威；公众空间开放包容，三类空间适当发展、有效整合有助于减少教师心理冲突，增强专业自信，拓宽发展。调查发现，由于教学任务重、时间长，农村教师缺少相应的个体发展空间，其专业发展主要来自于以教研室或课题组为单位的专业学习共同体，已有55%的农村学校开始重视或已在建设此类集体空间，势头良好。但25%的学校表示未曾受到过主管部门以外的专业发展支持，公众资源介入的程度极为有限。75%的校长认为应支持教师在当地经济文化发展中发挥作用，且11%正在实施，但仅有13%的学校认可本校教师能在当地民间文化传承和保护中起较大作用，说明农村教师群体与当地文化发展缺少交流和互动，缺少公众空间支持及三类空间整合。

3.过程维度——引领不足，条件有限，机制陈旧，评价单一

（1）方向动力系统：缺乏科学规划和激励

有效的系统运行必须要有明确适宜的方向作为指引，激发动力。“最近发展区”理论同样适用于教师专业发展：既要有近期目标激励，也需要高境界远期目标引领。5-10年的专业发展规划既能帮助教师明确努力方向，又不至过于紧迫而产生焦虑，有利于近期激励，但64%的农村学校对此并不重视，仅提倡甚至没有要求。在为数不多的已取得高级职称的农村教师中，有意愿成为专家型教师者寥寥无几，名师效应无法显现，远期引领难以实现。

（2）条件保障系统：硬性条件有改善，软性条件待关注

近年来，农村学校办学条件和学习资源有了很大改善，但支持农村学校发展的软性条件仍亟待重视和改善。调查发现：从学校角度看，阻碍农村教师专业发展排名前三的因素依次为环境条件、政策和缺少指导（经访谈得知，政策主要指职称指标，环境条件主要指职业发展机会和文化氛围），均为软性条件。此外，高达70%的受访者认为农村留守现象对教师专业发展有较大甚至很大影响，留守儿童问题早已引起国家和社会的广泛关注，而留守儿童家庭教育功能的缺失给教师专业发展带来的困境却少有人关注，针对农村教师面临的特殊工作环境给予针对性支持应是一个值得探讨的新命题。

（3）机制运行系统：支持机制陈旧，流于形式

教研活动是农村教师群体和个体专业成长的重要途径，调查发现，农村学校教研活动主要形式依然是听评课（73%）和集体备课（27%），反思总结、课题研究、专家指导等形式占比很小，专家指导甚至为零。陈旧单一的形式显然难以与新课程改革提倡的“反思型”、“研究型”教师的培养理念相适应。对于近年开展的城乡教师轮岗、送教下乡等措施，仅有不到30%的农村校长认为起到较大作用。这些机制的初衷在于利用城市优势支援农村，但在运行过程中如果不以农村教师为主体设计和考虑，难免流于形式，甚至成为个别城市教师晋升的跳板，难以达到相应效果。endprint

（4）评价反馈系统：评价主体与内容单一，缺少发展性评价

“在理论研究上，越来越多的学者把帮助教师成长视为教育评价的首要目标。”[5]因此发展性评价、多元主体评价已成教师评价的主要趋势。调查中，农村教师评价参考同行评价的比例为零，参考家长及学生评价仅为9%，缺少评价主体的多元性，自上而下的评价主体仍占主导；评价内容中学生成绩占69%，缺少人性化与个性化的评价内容。

三、农村教师专业发展支持系统改善路径

基于复杂性理论视野及上述调查，应有针对性地多维度协同构建农村教师专业发展支持系统，有效促进教师发展。

1.合理规划，营造良好时空环境

目前城乡教育发展差距明显，边远地区教师数量仍旧不足，“进不去、留不住的问题突出”[6]。很多农村教师不仅包班上课，还须承担寄宿学生的诸多事务，工作极其繁重，个人专业化素质无法有效提升，成为目前我国职业倦怠的高发群体。有调查显示，“约20%的农村教师正在承受着中等程度以上职业倦怠的困扰。50%的农村教师情绪衰竭现象较为严重；……当周课时量达到8节及以上时农村教师的职业倦怠程度明显提升”[7]。因此，一方面教育主管部门要继续加强农村教师队伍建设，优化结构，及时补充合格师资，减轻农村教师工作负荷。借鉴管理学家彼得·德鲁克“有组织地舍弃”的思想，树立科学的成本观和辩证的闲暇观，解放教师发展的时间束缚和个体空间[8]。另一方面，借鉴职业生涯开发理念，发挥学校管理理念和组织文化等因素的作用。因此，学校要引导教师立足现实，积极反思与展望，合理统筹规划个人发展；同时积极组织和争取各种资源，满足不同阶段教师发展需求，帮助教师实现专业成长。

2.关注农村教师在公众空间的成长，重视社会支持

作为农村教育的主体和农村社会主要的知识分子群体，农村教师在新农村文化建设方面理应发挥积极作用。然而“在目前西部农村教师专业发展实践中，……西部农村教师和学校管理者常常因难以模仿东部城市的教师专业发展模式而倍感焦虑”[9]。因此，西部农村教师专业发展必须考虑“区域性”、“乡土性”，精心打造专业知识结构的区域文化特色，与地方人文环境积极互动，体现农村教师的独特价值，促进当地民众和教师自身对农村教育的认同。为此，各级组织要关注和促进农村教师与当地文化传承的对接，例如可借鉴美国“地方化学习”的模式，充分利用当地乡土资源开发各类校本课程，鼓励教师参与当地文化建设，提高教师的社会影响力及获得支持。

3.有序培养本土名师，拉升专业发展目标

按照美国人类学家罗伯特·雷德菲尔德提出的“大传统”与“小传统”的概念及其持有的“决定论”，我国农村教师一直处于被大传统傲慢殖民的自卑接受中，农村教师缺乏专业发展的优势和自信，导致农村优质师源不断流失[9]。农村学校和各级教育主管部门应因地制宜，借助“国培计划”等项目有序培养具有乡土文化优势的“本土名师”，发挥种子教师的引领作用，增强农村教师专业发展自信，拉升发展期望，带动群体积极发展。

4.关注精神需求，解决农村教师特殊困境

近年来农村学校办学条件虽有所改善，但不少农村教师仍面临精神价值观念的散乱和迷失，所以农村学校应重视学校组织文化建设，通过各种专业学習共同体的建设促使团队成员建立共同愿景并相互支持；重视学校历史传统的传承与发扬，增强群体认同感和归属感；支持教师与当地文化的良性互动并提供更多更好的培训机会，营造良好的校内外文化氛围。此外针对农村教师面临的诸如留守儿童家校配合等特有困扰，应积极探索农村学校家校合作的新形式、新机制。

5.创新机制，增强实效

“农村教育的短板现象，包括质量与公平的问题，在一定程度上是由于体制和机制上的不完善造成的。”[11]各级主管部门应创新农村教师专业发展机制，真正以农村教师为主体，实施城乡教育资源合理有效流动，增强政策实效性。各级业务部门也应积极探索，实施教研“精准扶贫”，促进校校之间、师师之间的交流合作，运用“互联网+”的新思路和现代教育技术手段，打造面向教师终身学习的网络化专业发展平台，形成全时空的教师学习共同体。

6.合理评价，有效激励

科学评价是提升教师质量的核心方法。应试导向性的教师评价会使教师局限于学生成绩变化的数据，重结果轻过程，不愿或不敢尝试变革与创新，过早进入职业停滞期。因此，农村学校应改革评价观念，坚持多样化的评价目的、个性化的评价内容、多元化的评价主体设计，关注教师在专业发展过程中的尝试与变革，重视教师个性差异带来的发展差异，引导同行、学生、家长参与到评价中来，并促进相互的交流与合作，充分发挥评价的激励作用。

参考文献

[1] 梁明月.我国农村教师专业发展研究综述[J].教育观察，2012（8）.

[2] 黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3] 李森，崔友兴.论复杂性理论视野下的教师专业发展支持系统[J].教师教育学报，2015（2）.

[4] 赵志纯，吕筠.农村中小学教师课时量的调查研究[J].教师发展与管理，2007（9）.

[5] 张娜，申继亮.教师评价趋势发展新探[J].河北师范大学学报：教育科学版，2012（8）.

[6] 于海洪，胡颂，孙忠凯，等.西部农村教师队伍建设研究[M].成都：西南交通大学出版社，2012.

[7] 陈富，张荣华.职业倦怠在农村教师中分布状况的监测、识别与评估[J].现代中小学教育，2016（2）.

[8] 冯大鸣.教师的疲惫与疲惫的教师：问题与对策[J].教育理论与实践，2007（1）.

[9] 邓泽军，等.中国西部农村教师专业化发展策论[M].成都：四川大学出版社，2013.

[11]谢维和.统筹考虑补齐农村教育短板[N].中国教育报，2011-4-8（02）.

[作者：张云（1976-），女，四川犍为人，绵阳师范学院教育科学学院讲师；郭英（1963-），女，四川内江人，四川师范大学教师教育与心理学院院长，教授。]

【责任编辑 白文军】endprint