师德问责制的理论探讨

摘 要 道德的引导比不上制度的约束。传统的以强调信念伦理为主的师德规范在当今社会中，其引导和教育作用已经不足以约束和惩罚师德失范行为。在契约型社会，构建责任伦理是保障师德规范有效实施的最基本要求。因此，科学有效的师德问责制应当是信念伦理和责任伦理的统一体，这是保障师德规范建设朝着“专业化”方向前进的有效途径。本文试图从概念、特征、结构等方面对师德问责制进行初步的理论探讨。

关键词 师德问责制 信念伦理 责任伦理 师德失范

邓小平同志曾对制度伦理建设有过精辟论述，他说“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面”[1]。他说这句话是针对反腐建设而言的，但放在师德建设领域同样适用。师德规范的建设已经不能简单地停留在口号宣传和教育引导上。加强责任伦理建设，构建师德问责制度体系，结合我国国情推进师德专业化建设或许是破解当前突出的师德失范现象的合适政策选择。

一、师德问责制的内涵

信念伦理和责任伦理是马克思·韦伯在《学术与政治》一书中提出的重要概念。他认为信念伦理属于道德层面的要求，行为者只考虑善的本意，却不考虑可能引起的后果。而责任伦理则属于制度层面的要求，意味着行为者必须对自己的行为负责。从实践角度来讲，信念伦理更强调目的，而责任伦理更侧重于手段，这是不可分割的两个方面，它是我们开展师德问责制研究的理论依据和支撑。

当今世界范围内，师德问责体现出道德责任和专业伦理责任相结合的发展趋势。在美国，职业道德一般称作职业伦理。教师职业伦理主要是用来调节教师在工作中所涉及到的教师与学生、家长、同事等人与人之间的各种关系。美国崇尚实用主义和自由主义，其教师职业伦理包含了师德理想、师德原则和师德规则三个不同层次的教师职业伦理追求，具备了激励、引导和约束三个层次的功效。师德理想和师德原则属于信念伦理层面的要求，指明了教师应当努力的方向和防止不合格人员从事教师行业。而师德规则属于责任伦理的范畴。美国《教育专业伦理规范》中师德规则所占篇幅最大，多用“不得”“不许”等词汇提出了作为一个教师的最基本要求，具有明确的操作标准，在对待学生和专业方面约束着教师的种种行为。《教育专业伦理规范》是信念伦理和责任伦理相结合的典型范例。

通过对美国师德问责制建设经验分析，发现它具有如下特点：一是重视编制具体的师德规范，可以保障教师职业道德的养成具有明确的依据；二是重视师德伦理的层次建设，体现了理想性和现实性的结合，既有较高的理想追求，亦有实际的行为规则，避免了空洞的口号和说教；三是师生关系是教师职业伦理规范的核心，强调教师要尊重学生的自主性，保障学生人格得到充分发展；四是强调师德伦理的内化与养成，不仅强调入职前的考核，更重视入职后的养成，总之，发达国家对于师德问责建设普遍体现了理想性与现实性的结合，在注重信念伦理追求的同时更加强调责任伦理的建设，体现了二者的有机统一。

目前国内对于师德规范的研究和实践还多集中于信念伦理层面，但是在师德制度伦理建设层面却较少涉及，师德问责制有关的研究成果还不多见。针对师德失范行为，舆论和学界更倾向于谴责性和批判性居多，但却较少反思这种现象背后更深层次的制度因素。重道德教育，轻制度问责，是当前师德建设的最大短板。固然道德教育有其积极意义，但过分的强调和宣传，容易使得人们混淆了道德与法律、制度的界限和功能，忽视了政府和学校在制度建设中的主体作用。师德问责制度伦理缺失才是种种师德失范背后的真相。

综上，我们认为科学合理且符合国情的师德问责制应当是包含信念伦理和责任伦理于一体的问责制。师德主要是指教师的职业道德，而师德问责制就是指学校的利益相关者要求就教师的动机和行为承担否定性后果的一种强制性制度约束。科学合理的师德问责制度是信念伦理和责任伦理两个层面的有机统一，它是规范教师行为和推进师德专业化建设的重要制度伦理安排。

二、师德问责制的特质

传统的师德规范重道德教育，轻制度建设，而新型的师德问责制所提倡的应当是包含了师德理想、师德原则、师德规则三个层次在内的从高到低的制度规范。因此，正确理解师德问责制，除了对内涵的理解和把握，更需要对其特质有基本的学术鉴别和判断，以防止概念的混淆。

1.师德问责手段以惩罚为主，但并非最终目的

惩罚固然是问责的主要手段之一，但是不能简单地把师德问责和惩罚划等号。科学合理的师德问责至少包含六个方面：一是惩治师德腐败、打击师德失范，这是师德问责的惩罚约束功效；二是开展师德教育，加强警醒教育，教育在师德问责中处于首要地位；三是开展师德宣传，加强师德问责伦理文化氛围建设；四是明确考核机制，改善评价体制，将教师的职业道德置于可评量的体制下，考核结果是开展问责的基本依据；五是加强师德监督，同时它内蕴合理质疑的要求；六是奖励师德先进，在责任伦理视角下，不奖励先进就等于鼓励腐败。这六个方面缺一不可。

2.师德问责具有强制性，但应配合道义问责

在中国传统文化中，道德修养与个人的内在修养关系更为密切，它所起的是教育引导功效，是一种柔性机制。师德规则侧重于制度规范的建设，这是契约型社会的基本要求，它强调的是作为一个教师所应遵守的最基本的职业规范，是较低层次的要求，但却是强制性要求。这表明师德问责效用具有双重性。

3.师德问责程序具有全程性，是动态管理

通过对目前国内的师德失范事件处理特点来看，基本上多风暴式问责，少常态化监督；多事后问责，少全程问责。师德问责作为一个有机统一的制度体系，不仅包括问责最后阶段的奖惩环节，还包括了责任的起点以及问责落实的全过程。惩罚的根本目的只是在于对问责客体的警示和威慑，要求他们正确行使教育权力，以及不断改进和提高其职业素养。传统的责任追究机制仅是“责任的追究，不出事的常态下责任承担者无须接受问责”[2]。而新型的师德问责制最明顯的区别在于作为问责客体的教师要对其行为应答，注重的是“全程问责”和“常态化问责”，而不仅仅是接受上级部门的处罚，更注重将问责过程内化到教师师德行为的全过程。endprint

4.师德问责方式具有多样性

按照问责主体的不同，师德问责不仅有自上而下的问责、自下而上的问责，还包括同级之间的问责。自上而下的问责主要来自于教育管理部门和学校的问责，带有强制性的行政命令。它具有执行效率高的特点，但缺陷在于教师群体的热情和参与度不高，存在一定的抵触情绪。自下而上的问责主要是指来自学生的评议。此种问责方式样本来源较广，问责结果的可信度较高，但缺陷在于执行效率较低。同级之间的问责主要是同行评议。有助于强化教师的师德责任意识，把教师履职情况同师德问责相结合，有助于形成良性的责任导向。

5.师德问责内容具有层次性

师德问责主要解决的是教师工作中所涉及到各种关系的制度规范。具体来说分为三个层级结构：第一是师德理想，这是师德规范的最高层次的要求，是作为一名教师应当努力进取的方向，体现了该制度的教育功效；第二是师德原则，这是在师德理想的基础上，归纳出的教师应当遵循的基本行为准则，应当设定行业准入机制，通过评价和考核，防止德行和业务不合格者从事该职业，同时应当努力帮助每个孩子实现个人的发展，这是该制度的引导功效；第三是师德规则，这是作为一名合格教师的最基本要求，是处于制度体系中最低层次的要求，应当明确规定教师在对待专业和学生方面不准违反的行为规定，这是该制度的约束功效。

三、师德问责制的结构

弘扬师德固然需要正面楷模的引导，但是更需要的是制度建设的支撑[3]。制度性供给不足是师德失范频发的根本原因所在。师德问责制在我国尚未形成制度体系，目前的师德惩处机制仅属于责任追究机制，它只是问责制的一个组成部分。由于其理论研究的不足和实证案例的缺乏，我们参考教育问责制和行政问责制的研究成果是可行的研究路径。一般来看，师德问责制度体系应当具备五个要素：

1.问责主体

这是指谁有权力开展问责活动。问责主体在整个问责体系中处于首要地位，这是确保问责活动能及时有效开展的前提和基础。依据问责方式的不同，问责主体分为同体问责和异体问责两类。同体问责主体就是教师所属的学校单位内部的审核，学校是同体问责的最主要主体。而异体问责是来自于学校系统之外的上级主管部门或利益相关群体的问责。上级主管部门主要是指“地方各级教育行政部门负责对师德建设工作的指导和监督”[4]。另外家长、媒体等都是异体问责的主体。

2.问责客体

这是指谁应当接受问责。明确的问责对象是确保问责活动公平公正有效开展的基础[5]。教师作为师德问责的客体是毫无疑问的。在学校里，教师和学生处于权利完全不对等的两极，必须对教师手握的教育权力进行约束和限制，这才能防止师德失范行为的发生。除教师以外还存在一类特殊的问责客体——连带责任客体，学校是最主要的连带责任客体。这是因为教师供职于学校，学校将相关教育权力赋予该教师，一旦发生师德失范事件，相当于学校没有为学生提供安全学习的环境，学校就应当承担连带法律责任。学校并不是替教师行为负责，而是为自身的不合格管理负责。学校主要负责人则要因学校连带责任而承担责任。学校因师德失范而承担的连带责任在我国当前司法实践中还鲜见，这是需要在未来实践中特别注意的地方。

3.问责内容

这是指应当针对什么行为开展问责。师德问责制是主要针对师德失范行为而言的。问责应当贯穿教师行为的全过程，师德问责内容也绝不仅仅是对师德失范行为的考查。在师德问责制度体系中，师德失范行为是问责的最为重要的内容之一，根据《中小学教师违反职业道德行为处理办法》的相关规定，将中小学教师违背党和国家政策言行、不公正对待学生、弄虚作假、体罚侮辱学生、骚扰学生、有偿补课等10大项行为，划定为“违反师德”的行为。《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》则首次列出了对高校教师具有警示教育意义的禁止行为，主要在科研教学、招生考试、收受礼金、性骚扰学生等方面做出了明确规定。但除师德惩罚以外，还应当在开展师德教育、加强师德宣传、健全师德考核、强化师德监督、落实师德激励等几个方面制定相关的具体措施。

4.问责程序

规范化的问责程序是依法问责的关键[6]。没有程序保障的问责是难以实施的，只有遵循科学合理的问责程序，才能保证问责活动落到实处。一般来说，问责程序应当包括：（1）调查取证。主要针对教师的职责和行为进行合理质疑，并开展调查研究。（2）开展评估。主要是按照师德问责制的相关指标、表现等内容进行评估、审议。（3）形成决定。针对核查和评估结果，依据既定事实和制度依据出具教师师德考察结果，以报告的形式进行公开。（4）结果处理。对于问责报告，按照相关规定进行奖励或惩罚。（5）问责救济。若问责对象对于问责报告持有疑义的，应当开展复议和申诉用以保障问责对象的程序权利和问责结果的公开、公平、公正。另外对于被问责教师的改进情况需要进行及时跟进和考核。

5.问责结果

这是指对问责客体的处理结果以及后续的改进情况。它是确保师德问责制能够有效落实的关键。根据问责结果处理的轻重，一般可以分为三种类型：第一，教师职业素养的提高和改进。针对教师职业道德的考核，对于评价结果不佳的教师应当接受教育、改进方法、改变理念，在对待专业教学和对待教育学生方面不断改进工作方法，增强业务素质。第二，师德失范行为的问责和惩罚。需要制定《中小学师德问责条例》和《高校师德问责条例》，另外教育部制定的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》等也是主要的问责参考依据。第三，违反法律法规的师德失范行为。针对违法违纪的教师，他们必须为自己的师德失范行为担负法律责任。

参考文献

[1]邓小平文选[M].北京：人民出版社，1993.

[2]刘兴春，刘文萍.教育问责的方式：西方的经验及启示[J].外国教育研究，2007（9）.

[3]陈卫平.弘扬师德与制度伦理[N].解放日报，2008-10-02.

[4]关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见[Z].2013.

[5]郑宏宇.学术问责制理论解析[J].教育评论，2015（12）.

[6]姜晓萍.行政问责的体系构建与制度保障[J].政治學研究，2007（9）.

[作者：郑宏宇（1982-），男，山西晋中人，燕山大学人事处副研究员。]

【责任编辑 杨 子】endprint