突变论对武术教学的启示

石牙牙 朱亚成

1吉林体育学院研究生处， 吉林 长春 130022 ；2西藏民族大学体育学院，陕西 咸阳 712082

突变论对武术教学的启示

石牙牙1朱亚成2

1吉林体育学院研究生处， 吉林 长春 130022 ；2西藏民族大学体育学院，陕西 咸阳 712082

文章通过“完全渐变式”“部分质变式”“突变式”三种路径对武术教学中学生学习知识与技术演进的内因与外因、渐变与突变、创新与接受的相关解读，发现突变对于学生系统学习和掌握武术知识与技术起着至关重要的作用。

武术 渐变 突变论

武术这一中国传统文化的瑰宝，不仅仅是简单的身体运动，其所蕴含的文化积淀以及习练过程中形神合一等哲学思想对于学生素质教育都大有裨益，如何在学校体育的大背景下更好的传承与发展中华武术是当今武术教学的重点。[1]学生系统复杂又庞大，武术教学不仅仅是为了教授某一个具体的技术动作或者知识点，而是让学生在武术教学的过程中掌握知识点与技术的同时激发对武术相关知识自觉学习的兴趣。接受性教学在体育教学中运用得十分广泛，作为学校武术也不例外，确定性的教学观符合教学理念，武术教学按照事先制定好的课程内容和技术体系，学习内容按部就班没有跳跃，技术体系循序渐进不能僭越，教学方法循规蹈矩而不能推陈出新，评价体系与此环环相扣，确保武术教学过程中学生渐进的过程按照预定发展而不能突破。渐变论和突变论在教育领域，达尔文与牛顿力学的相得益彰为确定的科学观理论的提出与发展夯实了基础。突变理论深刻揭示了在复杂系统演变过程中渐变与突变关系的演进，为研究武术教学中学生系统演进规律提供科学的理论依据。[2]

1 突变论的基本思想

突变论以突变现象作为研究对象，这里的突变现象特指由连续不断的突然变化引起的行为，这种由渐变引起的突变过程蕴含丰富的内容和巨大的吸引力，使其更加具有戏剧性。法国数学家托姆的突变理论具有浓郁的数学色彩，扎实的数学理论功底并且富有远见的哲学意识加上勇于创新的开拓精神，突变论与数学紧密结合形成了不同于前人的系统理论，突破了自牛顿以来的单质点的简单思维，揭示了物质世界的客观性和复杂性。[3]突变理论在解决数学的相关问题之外，更加关注数学之外的当代问题，托姆的突变论在很大程度上突破了数学领域的相对局限性，更多与其他学科的相互交融与贯通使其在更加广阔的空间里为更多领域的研究注入新的思路。托姆的突变论区别于其他突变理论专家，他的突变论专著中包含着大量哲学的方法论的论述，想要更好理解其突变论就要试着从哲学的角度去看待这一理论。突变理论对突变现象进行研究，利用数学的相关知识阐述渐变与突变的复杂关系，得出了渐变和突变在何种条件下可以相互转化的突破性结论，这一过程为分析自组织系统的演化提供了重要依据，同时对理解皮亚杰的“平衡-不平衡-平衡”模式提供更加明确、深入的理解。[4]

2 突变论理论下的武术教学启示

2.1 突变理论下武术教学的外因与内因

武术教学中教师掌握着主导权，其所教授的武术知识和技术大多按照校本课程的规定选取教材，武术教育以教师为主导，通过管理等外在力量控制武术教学系统和学生系统的正常运行。在接受性教学的教育模式下，教师有着至高无上的主导地位，同时对于教学过程的实施有着绝对的控制力量，学生在教学过程中处于弱势群体只能被动接受教师所讲授的知识与技术，作为强加的外在力量把教师在教学中的作用推向至高的位置，这种教学模式在一定时间起到了积极作用，随着时间的推移，教育越来越推崇教学过程中学生主体性的作用，然而在实际的教学实践中强调教师主体地位的做法和思维依然根深蒂固，究其根源，不难发现其在现实教学中依然占据主导地位的原因。这种固有模式的武术教学在教学中屡见不鲜。首先，当前武术课程体系重点明确、结构严谨，武术教师只需要按部就班地往体系中适当添加内容，使学生在教学过程中完成课程目标尚可。从另一个角度来讲，既定的课程体系在教学过程中将学生限定在课程体系之内，课程体系是武术教学中学生必须要学习、掌握的重点内容，学生对于课程体系中需要学习的内容没有主动权只能全盘接受，同时必须达到课程体系所指定的最终目标。学生在实现课程体系最终目标的过程中，自我的多重性和多元化发展则被消失殆尽。其次，武术教学课程体系按照课程体系一定时，教师为达到课程体系相关内容所实施的方法、手段也就应运而生。层出不穷的 教学方法更够更好的实现教学目标，同时也成为其控制其学生和教学过程的有效手段，在这一过程中教师的外在力量也很大程度上得到了发挥。再次，武术教师在武术教学中处于主导地位，换言之，教师不愿意失去其对教学过程的绝对控制权，在长期以教师为主导的教学过程中其更乐于享受自己一枝独秀的独裁者的身份来实现其在武术教学中的价值，如果教学过程中的制高点以上的监督者的位置转变到与学生在教学过程中平等或者“合作者”的角色去发挥作用，显然这种转变教师是不愿意的。武术教学中“注入式”的授课方式对于教师来说是得心应手的，也是教学中的首选，因为这种方法在武术教学过程中会使武术的教授进度和内容按照教师事先预想的一样顺利进行，相反，探究式的互动学习往往不会朝着教师所预想的方向发展。在武术教学的过程中教师的权威也将面临挑战，学生主体地位的进一步加强就会使教师在教学过程的主体地位相对减少，教师与学生在武术教学中主体性能量的相互竞争，在学生主体地位的日益提升中，教师的主体地位和有可能在教学过程中被淹没，显然对于武术教学中长期处于主导地位的教师是难以接受的。课程体系中很重要的一个环节是教师评价，教师评价在某种程度上取决于主观感受，在这个过程中学生只能被动接受，不能通过自己在教师教学过程中发挥自己的主观感受，教师在既定的课程体系和评价体系中主导地位更加稳固。武术教学中影响学生系统的内因与外因的相关问题，对学生自身的内在活性存在认知不足和调动性不够等问题，在教学过程中更加注重或者倾向于教师或者教学方法这些外部力量的作用，自组织理论与此有着显著的不同之处。武术教学系统的内因与外因在一个特定的函数里不断变化与演进，在渐变的基础上产生突跳的建设性因素等方面与自组织理论的耗散结构与协同理论不谋而合，却与确定性的科学观下外因居于主导地位的看法大相径庭。现实的武术教学中使学生实现系统内部按照特定的模式不断演化、发展和创造性思维的突变与激发，仅仅通过教学手段等外部力量把学生限定在线性发展的轨道上的做法显然是难以达到预定目标的。系统的发展是从平衡到不平衡再到平衡这样一种循环往复的过程中不断打破原有系统的平衡最后趋于平衡的状态。当系统远离平衡态向非平衡态演进的过程中，系统中的内部因素会发挥主导作用，变量的控制在支撑作用上只停留在诱导和辅助层面，运用在武术教学中表现为学生在武术课堂上的学习依靠武术教师提供的教学材料，学生在已有教学资源的基础上结合自身的理解对其进行加工、建构、吸收，这一过程中教师以引导为主，并不能完全主观、随意地控制这一过程。在尖顶突变模型中，系统在这个过程中正处于状态的上叶曲面的渐进区域，当系统进入临界点后，系统对控制变量会显现出强烈的依赖，同时控制变量的作用在此时会逐步渗透系统内部各个因素之中，在对各要素的深化中加深控制变量的因素，其细微的变化，在某种程度上对系统演进产生不可预估的重要作用。系统在控制变量的双层影响下对于武术教学有着深刻的影响，一位好的武术教师在武术教学的理论与实践中应该准确了解不同层次和不同年龄阶段学生思维结构、情感机构以及对技术体系理解与接受的变化趋势，敏锐的洞察力能够使武术教师在各个阶段做出正确的预判与合理的干预，同时，准确的引导使学生能够向有利于其学习的势阱中突跳，更好地完成或者超常完成对武术特定内容的学习。武术教学外因和内因与学生系统的内在主体性是相互渗透、相互转化的关系，学生的发展离不开其内部因素和外部因素的相互配合，突变的内外因素在学生系统中的表现是辩证统一的关系，两者在突变的过程中相互促进、相互依存地发挥合力才能使武术教学达到理想的课堂效果。现实的武术教学过多强调教师的主导作用，加深了教师在课堂中的绝对控制力，使其对课堂把控强制性作用日益牢固，长此以往导致学生对于习练武术有着强烈的逆反心理，具体表现在行为上的懈怠与不顺从，这就从本质上割裂学生系统内外因联系的纽带，学生系统在武术知识与技术的发展和转变就无从谈起，只能是纸上谈兵。

2.2 突变理论下武术教学的渐变与突变

突变论的产生与发展都与数学紧密相连，探讨武术教学系统的突变现象，需要与一般突变变化相区分，需要严谨的数学知识和逻辑进行相关解读。突变理基于渐变、连续的渐变为突变理论提供了更加丰富多彩、更具有悬念、更加不确定的突跳的素材。这类突然变化在很长一段时间会表现出渐变的诸多特性，而在某些关键点上由于控制参量的变化与涨落的突然出现区别于渐变的突跳。这种源于渐变又区别于渐变的突变，在突然变化的情形中是最为常见的情况，而武术教学中学生系统对于所学知识和技术体系的“顿悟”，以及学习过程中情感结构的起伏都可以归于此类。众所周知，武术教学在相对稳定的状态下，相对来说为适应这种稳定性管理者和执行者说所提供的教学环境是连续不断变化着的，学生系统的个体初期学习武术知识与技术体系时的发展、变化与这种连续变化的基本规律不谋而和。只是学生系统符合连续变化的规律并不会一直持续下去，随着武术知识与技术体系学习学生的深入这种状态会渐渐被打破出现与连续变化相反的消极状态，学生个体的思维和个人情感会相比连续变化会出现撕裂和缺口，之前相对稳定的连续状态将会被打破[6]。突变区别于传统的量变引起质变，托姆系统发生突变的原因在于其内部状态参量的不断积累与外部控制参量不断加强的双重推动。系统的发展与其内部和外部的不断变化息息相关，内部的变量在系统的变化中使其在某些点上表现出敏感性，这种敏感性在外部控制变量的加强中使其力量不断能够渗透到系统的内部，从而满足其自身状态变量也外部控制参量的耦合促使系统的渐变过程中止和转折。学生在教学过程中所表现出的突变行为不能置之不理，需要教师在常见的情形中寻找根源，从整体上对于其在整个教学过程学生的种种表现进行反思。武术教师在教学过程中的各种行为常常不能立竿见影地显现出教学效果，而是往往在很长一段时间的某个时间段会产生教学后的结果。事物的发展不是一成不变的，也不是固定不变的，突变的前提是渐变在某个阶段的临界点，所以渐变并意味着突变的发生，尖顶突变模型就很很好体现这一论断。首先需要了解尖顶突变模型的三种路径：“完全渐变式”“部分质变式”“突变式”。第一种完全渐变式是连续的渐变过程，第二种“部分质变式”是其在连续发生渐变的过程中会发生发叉，第三种“突变式”在“部分质变”地基础上使之其系统中的某些特质会随着分叉点的出现而发生实质性变化，在比较明显的分叉点可以看出其跨度是飞跃式的跨度称其为突跳式突变过程。在实际武术教学中所面临的因素不管是内部因素还是外部因素都是极其复杂的，武术教学系统中学生学习符合突变论分叉点路径的的选择具有不确定性，取决于学生系统个体的内外部环境，但是在现实的教学过程中所遇到的种种状况表明其选择并不仅仅取决于在这一点的变化上。从这一特性可以看出，前面提到皮亚杰的“平衡-不平衡-平衡”的发生认识并不一定能够发生，在这种情况下顺着分叉点或者第三种在第二种的分叉点不规则的延伸，按照这两种方式的路线进行演进时，学生才能够表现出学习行为在某个阶段的突变，沿着第一种方式前行的学生只能体现渐变的量的积累却无法想第二、第三种方式的学生那样实现在某个阶段的突变，基于此量变到质变就无法达到。深入了解突变的三种路径对于武术教学系统和教育工作者来说都是很重要的。武术教师要了解学生系统演化的分叉点集之后，利用自身所掌握的武术相关知识和个人魅力等各种因素采取行之有效的方式和方法，有针对性地促使学生在武术教学的过程中不断向分叉点集靠拢，并及时采取合理的涨落机制促使学生在这一过程中实现创造性突跳，如此一来学生才能够更加容易实现自我超越。在实际的武术教学过程中，“循序渐进”的教学思想不能从一而终，在这个基础上加以充满活性的跳跃与突变，才会使学生系统的演化呈现正常姿态。武术的教学系统中需要循规蹈矩，同时也需要创新。创新在学生中会出现两种情况，一是对于少数能力出众和悟性较高的学生；二是在具备一定的扎实功底和素质之后需要向更高水平发展才会出现。创新对于学生来说贯穿于整个武术教学的始终。学生是一个独立的个体，对于同一个老师教的同一内容每个人都会有不同的反馈，这一过程中在已有的知识和理解力的基础上的创新是曾经未曾学过的技术、未曾理解过的远离、未曾达到的境界；在整个武术教学中，学生不具备跳跃式思维或者教师不能通过合适的方式方法合理激发学生创造性思维的发生与发展的教学不是平庸的。

2.3 突变理论下武术教学的创新与接受

中国的教学体系使学生对于基础知识的学习与掌握情况非常乐观，也就是常说的基本功扎实，学生所掌握的知识得益于既定的课程体系和范围在相对更加广泛的范围内没有相对应的指导与参考时，独立进行开拓性研究时就会出现场面失控和无所适从等尴尬境地，这种现象很大程度上在于教学是一种接受性教学。接受性的武术教学以接受的预定内容为主旨和评价标准，武术教学的全过程不能偏离这一标准，在武术教学的过程中学生自身主观体验、学生在武术教学过程中的参与度，以及学生武术身体素质的发展走向等方面只要没有达到预定的目标都是不允许和认同的。在整个教学体系中始终围绕学生接受和教师传递这一主线进行，在整个武术教学的评价体系中成绩占据主要位置，对其以后是否能够通过武术相关知识的学习树立终身体育观念并没有相应的引导，中国式教育使学生对于课堂中教师所讲授的内容与讲解都不会主动提出异议，而是大多数选择不予理睬和敷衍，长此以往使得武术教学系统处于一个非常稳定的平衡状态[5]。

武术教学是一个渐进的演化过程，教师需要按照教育家所制定的教学目标和任务制定严谨而科学的教学方法辅助其完成武术教学。一线武术教师将课程体系的具体内容落实在日常教学中，并根据具体情况对其内容进行合理调整与细化，整理出更加细致且切实可行的具体可操作的武术课程体系模式规范整个武术教学过程。武术课程体系在武术教学中的具体操作模式循规蹈矩，学生只能在事先设计好的预定轨道上稳步前行，稍有偏离便会被重重的压力很快拉回预定轨道。武术的接受性教学意味着学生体系在发展中处于相对平衡的状态，与此同时也需要日常的不断积累，教师通过对武术课程体系和武术课堂的严格把控，以及在教学中不允许其教学过程出现丝毫偏差的固有思维使学生系统出现连续的渐变过程，这种状态下变量的突变发生概率为零，换言之，学生的创造性思维在被宽容的同时也被扼杀了，这与创造性思维产生机制渐行渐远。

创造性思维最显著的特点是突变，在突跳发生之前与此前的渐变密不可分，倘若没有扎实的理论与实践的积累，就谈不上创造性思维的产生更不用提发生。同时，知识的日积月累没有经过思维的分叉，创造性思维也不会出现。武术的知识和技术的教与学固然很重要，只注重学生在教与学的过程中被动接受的做法却不是可取的。想要通过武术知识和技术的学习达到提高学生身体素质的目标，教师就需要借助武术相关知识的传授使学生在学习过程中实现创造性思维的突跳。

[1]朱亚成.关于《体育发展“十三五”规划》的若干探讨[J].南京体育学院学报(社会科学版),2016(3):85-92.

[2] 邵桂华.渐变与突变的整合:突变论的体育教学启示[J].西安体育学院学报,2006(2):104-108.

[3]孙东辉,靳厚忠.自组织理论视域下当前体育教育教学系统发展的逻辑思考[J].沈阳体育学院学报,2014(4):94-98.

[4]邵桂华.我国竞技体育系统耗散结构形成的路径[J].上海体育学院学报,2015(5):12-16.

[5]李 艳,董传生,李方健.基于技术系统观的武术技术学习机制研究[J]沈阳体育学院学报,2017(2):134-138.

The Enlightenment of Catastrophe Theory on Wushu Teaching

Shi Yaya1Zhu Yacheng2
（1.Graduate School, Jilin Institute of Physical Education, Changchun Jilin 130022,China; 2. School of Physical Education,Xizang Minzu University,Xianyang Shaanxi 712082,China）

Through the "gradual change" and "partial qualitative change" and " Catastrophe change" three kinds of paths, the paper analyzes the relations of Wushu teaching system and the changes of martial knowledge and techniques, and the inner and outside reasons, the gradual and catastrophe changes, innovation and acceptance. The study finds that catastrophe changes can play important role for students mastering Wushu knowledge and techniques systematically.

Wushu gradual change catastrophe change

G85

A

2096—1839（2017）8—0080—04

1.石牙牙(1992～),女,在读硕士研究生。研究方向:武术理论与实践。