支架式教学法在法语写作反馈中的应用

高尔朗

摘 要：在法语写作教学中，教师对学生在习作中所犯的错误常常有错必纠，但却收效甚微。由建构主义理论发展起来的支架式教学法，实现了学生在纠错反馈过程中的主体地位，通过自我纠错、生生纠错和师生共同纠错三个环节提高了写作反馈的有效性，同时也提高了学生的语言使用能力。

关键词：支架式教学 纠错反馈 法语写作

中图分类号：H319 3 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）10（a）-0169-03

在法语写作教学中，我们发现学生写作能力的提高往往比较缓慢，教师通常采用比较传统的教学方式：教师设定作文题目，学生课后写作文，教师修改作文，课上进行作文讲评。也就是说，整个写作教学流程中学生只参与了写作部分。而教师在修改作文时，通常会用红笔标出语言、形式上的错误，甚至逐一修改，教师为此花费了很多时间，但却发现同样的或类似的错误依然陆续出现，这说明教师的纠错反馈收效甚微。因此，我们深入研究了建构主义教学理论（La construction），由此发展起来的支架式教学方法有利于提高写作教学中反馈的效率。

1 支架式教学模式

20世纪60年代瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出了建构主义教学理论，后来维果斯基（Lev Sémionovitch VYGOTSKI）等心理学家和教育家从认知结构的性质与发展条件等多方面不断丰富、发展，形成了较为完整的建构主义。建构主义认为人类的知识是通过建构而得到的，学习者是在已有知识的基础上建构新知识的；它强调学习的主动性，认为学习是学习者根据已有知识主动建构新观念的过程，学习者并不是被动的信息接受者；教学也不只是传授课本的知识，而应是帮助学习者在个人知识经验的基础上构建逐步深化的理解和丰富知识结构的过程。建构主义强调以下几个方面：（1）学习是学生主动建构的过程；（2）教师是学生学习活动的指导者、合作者；（3）学习情境对意义的建构起重要作用；（4）互动是知识建构的重要方式。由此可见，教学不应该只是由教师向学习者传递知识的过程，更是学习者主动构建自己知识的过程，通过已有知识对外部信息进行主动选择和加工，完成观念的更新和知识结构的重组。在这一过程中，学习者的主观能动性是核心因素，通过外界因素如教师的指导和帮助形成新的认知结构，获得新的知识和能力。教师并不是教学的主体，只是意义建构过程中的“支架”，起着支撑和辅助作用，无法取代教学主体——学习者，也无法将教学目标强加给学习者。

支架式教学模式是由建构主义教学理论发展而来的、一种比较成熟的教学模式。“支架（Létayage）”一词其原意是指建筑中临时搭建的用于支撑建筑物的脚手架。“支架理论”最早在1976年由美国心理语言学家布鲁纳（Jér?me S Bruner）提出的，在语言习得过程中，成年人为小孩提供不同的暂时结构和框架，即语言上的支架来帮助孩子学习语言，构建有效的交流。布鲁纳等人（Bruner， Wood， Ross， 1976）認为“支架式教学”是指幼儿或新手在更有能力的人的帮助下独立解决问题、完成任务或达到在没有他人支持的情况下不能达到的目标的过程。罗森塞恩等人（Barak Rosenshine， Carla Meister，1992）认为“支架式教学是教师或更有能力的人，为帮助学习者解决其独自不能解决的问题，即帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助和支持的过程”。也就是说，在教学中，我们可以形象的将学习者看作是一座建筑，学习者的“学”是在不断地、积极地建构自身的过程；教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学习者不断地建构自己，不断建造新的能力。这种支架的支撑作用是在不停顿的把学生的知识能力从一个水平提升到另一个新的更高的水平，学习者则沿着教师搭建好的支架层层向上攀登。

支架式教学模式通常由以下几个环节构成。

（1）搭建支架。根据学习者现有的知识水平和特点设计合理的知识框架。

（2）设计情景。将学习者引入一定的问题情境。

（3）独立探索。经过教师的启发引导，让学习者独立探索，确定与给定概念相关的各种属性，由学习者自己分析，构建概念框架。

（4）协作学习。进行小组协商、讨论，共享集体思维的成果，达到对所学概念较全面、正确的理解，从而完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价。对学习效果的评价包括自主学习能力、对小组写作学习所作出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构的评价。

布鲁纳提出，在支架式教学过程中，应注意以下几个特征：引起学习者对学习的兴趣；简化要做的工作；持续坚持既定目标；标出现状和理想间重要特征及落差；解决问题时应控制住挫折的感受；对最后应执行的学习活动能展示出不错的表现。

2 写作反馈的现状及不足

写作教学中的反馈指的是“读者给作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”。这些信息有的是针对学习者作文中表层错误的反馈，即纠错反馈（Le feedback correctif），主要有四种类型。

（1）语言错误反馈。对语言错误的反馈通常有直接和间接反馈两种。直接反馈是教师明确指出学生作文中的错误并改正；间接反馈是教师只对学生作文中的错误给予提示，但并不提供正确的语言形式而是让学生自己去改正，如划线、问号、省略标识等。在这两种反馈形式中，许多教师习惯使用直接反馈的方式修改作文中的语言错误，甚至给学生重写一篇作文。

（2）语篇的反馈。如作文内容和组织结构。相对于对语言错误的修改，教师对组织结构和内容的修改较少。

（3）评定作文。这类反馈主要指教师的评分。如ABCD等级或15分满分制等。但是分数的给定通常没有明确、清晰的评分标准。

（4）教师评语。在多数情况下，教师的评语是比较空泛的，如很好、好、一般等。而学生并不了解为什么得到这个评价。比如这篇作文为什么得到一个好分数？老师为什么觉得我的作文不太好？有什么缺点？应该做哪些训练来提高和改进等。此外对于写作能力相对较弱的学生，多数教师会给出批评责备的评语。这样可能会伤害学生的自信心，打击学生的写作积极性。endprint

从目前的反馈方式中可以发现，教师是唯一进行修改工作的人，多数学生认为上交作文就表示写作任务已经完成，面对教师修改后的作文也只是看看分数和评语，并没有认真思考其犯错的原因和正确的表达方式，或只关注了教师在课堂上的讲评和黑板上的典型纠错例句。此外，教师在讲评之后并没有进一步关注学生是否真正理解了犯错的原因和修改情况，这可能导致学生在日后仍然会犯同样的或类似的错误。由此可见，教师和学生在反馈过程中缺乏互动和沟通。我们迫切需要改变这种纠错反馈的模式，让学生参与到纠错反馈中。

此外，我们还应考虑到学生的个体差异，有些学生没有达到其应当具备的水平，并不能理解教师在课堂上讲解的典型性、普遍性错误，因此，尽管教师的讲解细致、清晰，他们也没有真正的理解。简而言之，我们的纠错反馈对他们来说是无效的，我们需要一种适合所有学生的反馈方式。

3 支架式纠错反馈模式

针对上述反馈效果不佳的问题，我们经过多次研究谈论，认为支架式教学模式能够很好的解决这一难题。这种新型的教学模式确立了学生在反馈中的主体地位，教师是学生的引导者、组织者和资源提供者，为学生的纠错搭建支架。这就使学生能够参与到错误修改的过程中，教师只要为修改创设合适的问题情境，引导学生解决问题。要注意支架只有发生在学习者的最近发展区内才有效（Vygosky，1978）。也就是说教师要了解学生的已有水平和学习兴趣，将支架搭建在学生实际学习水平和所要掌握的内容之间。这样可以充分考虑到学生的个体差异，使每个学生都能通过各自的支架向上攀登，极大地提高了学生的学习积极性。由此，我们建立了支架式纠错反馈模式，制定了三个纠错反馈环节。

（1）自我纠错。学习者自己修改错误。但我们也考虑到有些学生没有达到普遍的知识水平，无法发现错误，以至于无法自我修改错误，针对这一问题，我们建立了一组错误类型符号（如下表），教师会为这些学生的错误提供线索，学生则可以根据这些给出的线索进行修改。这种学生自行修改错误的方式可以使学生对自己的学习进行检查和反思，有利于自我进步和提高。

Article：défini（ADE），indéfini（AIN）， partitif （APA），contracté（ACO）

Nom：simple（NOM），commun composé（NOC），

propre（NOP）

Adjectif：simple（ADJ），comparatif（AJC），superlatif（AJL），complexe（AJX）

Adverbe：simple（ADV），complexe（AVX）

Conjonction：coordination（COC），subordination simple（COS），subordination complexe（COX）

Déterminant：démonstratif（DED），possessif（DEP），indéfini（DEI），exclamatif-interrogatif （DEF），relatif（DER），numéral（DEN）

Préposition：simple（PES），complexe（PEX）

Pronom：démonstratif（POD），possessif（POP）， personnel（POO），exclamatif-interrogatif（POF）， numéral（PON），adverbial（POA），relatif（POR）， impersonnel（POS）

Verbe：simple conjugué（VSC），participe simple （VSP），gérondif（VSG），infinitif（VSI），complexe conjugué（VCC），participe complexe（VCP）

（2）相互糾错。学生间相互修改错误。他们可以分成若干小组共同讨论、评价同伴的作文并修改错误。学生可以提出多个修改意见给他的同伴们。小组中的所有成员都可以尽情表达个自的观点。这一环节可以促进学生间的交流，促使学生思考修改意见的可行性，通过相互交流扩展个人的思路，激发学生参与的兴趣。对于个别喜欢保留意见、不愿发表个人看法的学生，就需要教师介入到反馈过程中，向他们提出问题，引导他们逐渐参与到讨论中。

（3）师生共同纠错。学生在讨论如何修改错误的过程中会遇到意见不统一、无法改正错误等问题，教师需要适时的搭建支架，指导学生运用正确的表达方式。激励所有学生参与修改，鼓励他们提出问题和个人看法，对于学生不正确的表达可以采取举例等方式加以引导，促使学生用已有知识联系现状解决问题，而不是批评、斥责学生所犯的错误。通过师生间的交流激发学生的写作热情和想象力。此外，教师应该注意不要过早的对学生的作文一稿做出评价，而是在二稿时给出评语，以免打击学生的写作信心和积极性。

我们认为纠错反馈过程中的生生互动、师生互动尤为重要。通过各种互动可以帮助学生搭建其自己的“支架”，从而向更高一级台阶迈进，实现知识技能的提高。这种反馈模式可以把教师的“一言堂”变成与学生的“对话”，真正实现以学生为中心的现代教育理念。（夏纪梅，1999）这种生生之间、师生之间的交流也可以实现知识的共享和潜在理解的转化，在提出问题、解决问题的过程中，在与能力较强者的合作中，能力较差学生的知识也可以得到增长。实践证明，支架式纠错反馈模式有利于学生参与到纠错过程中，保持学生在纠错中的注意力和积极性，有利于学生语言能力和写作水平的提高。

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