民国历史教育与历史研究之争

西华师范大学历史文化学院 陈德运

民国历史教育与历史研究之争

西华师范大学历史文化学院 陈德运

近代以降，历史学成为一门独立的科学，“历史教育因之也成为研究问题之一。于是科学的历史学和以教育为目的的历史学之间，遂发生了不一致的理论及其内容”，①吴绳海：《历史教育之本质》，《教与学》1935年第1卷第4期。吴绳海先生所说不假。1904年，标志着历史教育学这门学科诞生的《历史教授法》一文，就已对历史教育与历史研究有所区分，“科学论历史者，在研究社会全体之进化，然以教科论历史者，则在借历史上理法、事实以达其教育之目的，此即二者取径之异也”。“欲论教授历史之目的，必先明历史之教育上价值，欲明历史之教育上价值，必先知历史学之本质”，②《历史教授法》，《教育世界》1904年第72期。换句话说，二者虽取径不同、范围各异，但以历史学（新史学）作为历史教育（新教育）的基础则是天经地义的事。

沿着1904年《历史教授法》的学术路径走下去，1931年，胡哲敷先生表达了相同看法，“历史教师口中所讲授的历史与历史家所视为历史的，已有些差异；因为他已经加了些教育意味上面了”。③胡哲敷：《历史教材的选择与配置》，《中华教育界》1931年第19卷第5期。1935年，金兆梓先生在《历史教学之我见》一文中，对科学的历史（历史学研究）与教育的历史（历史教学）的关系作了阐述：

历史研究，是就历史这一门学问，不管史实的大小，不管史实的真伪，也不管史实有无实用的价值，只要是史实，便足为研究的对象，便当平心静气加以客观的分析与批判，以求得史实的真面目，或近于史实的真面目为依据，概括的一句话，历史研究的对象，是历史的本体，其态度是科学的。至于历史教学却不然，那是要有一个预定的教育的目的或作用，在提出史实讨论之前，要当以这预定的目的或作用为标准来衡量加以别选——合于这预定的目的或作用的便是提出来讨论，否则只好一笔抹杀；概括的一句话，历史教学的对象是历史的作用，其态度是教育的。④金兆梓：《历史教学的我见》，《教与学》1935年第1卷第4期。

1904年《历史教授法》挑明了以历史学作为历史教育的基础是天经地义的事，然而，当历史学一进入到有价值、有目的的学校历史教育时，就不再是单纯对付历史文本——追求纯粹学术研究那么简单，而涉及到历史教育预定的目的或作用为衡量标准——针对人的历史教育皆具有价值抑或主观的前提。

同年，吴绳海在《历史教育之本质》一文中更加详细区分了历史教育与历史学研究。吴氏认为，“过去的史迹是如何，在‘教育的历史’中我们当然应如何去叙述，断不能捏造出一段史实来欺骗学生。但是实际上进一步来研究，就觉得有问题了。我们既然已将历史作为教育，至少我们须顾到有教育的价值与否这一点上去”，“不然以一部二十四史送给一个十余岁的学生，他真是嫌放的地方都没有”。吴氏以“历史之‘教育的价值’大小论”来区分“教育的历史”和“科学的历史”本质上的不同。他举例，“科学的历史”研究到三国、两晋、南北朝等历史时，如何纷乱扰攘，兴亡起迄等，当然是愈求其详尽愈好，文字不足以说明，还可用图表插画。不要说是一个时代，就是某一时代中某一个人的研究，也大可以费三五年功夫，写数十万字。但是在历史教育中，像一般历史研究者那样，将战事的胜负、朝代的推移等等编在教科书中，学生读了之后所得的是什么呢？再如，伯夷、叔齐义不食周粟，饿死在首阳山之事为例，此事在历史学研究中占极不重要的位置，因为中国自古杀戮到数千百人是不算一回什么事，在“血流漂杵”的周殷战争中有两个人饿死在山里，更不足以惊讶，其饿死的事实在历史学研究中也只不过是“饿死”而已。然而，历史教育中夷、齐“义”不食周粟的典故，数千年来成为国民的常识，成为道德的格言，其教育上的意义，也可以说是大过周武王灭殷若干倍。

在吴氏看来，“历史是一种伦理教育”，那些“在教授历史史实的时候，申诉一些对于国家、社会乃至于家庭，自己的责任及义务等类的言论”的做法是要抛弃的，主张与其由正面去教导学生，“不如从过去的历史上给以适当的知识，使之有反省的机会，倒可以得着健全的思想的基础”。

至于“适当的知识”以及前面谈及“历史之‘教育的价值’”等问题，吴氏认为，“此处就发生了以何为标准去选择历史的必要了”，这也正是“科学的历史”与“教育的历史”两者不同的关键所在。如何选择历史教育的材料呢？吴氏认为最重要的是“须顾到有教育的价值。最重要的是我们需要‘有意义’的内容。教育的历史，当然突出教育的意义”。所谓的有意义，“第一、当然是国家教育的目标；其次、是指史实发展的彼此关系，以及文化上、社会上重要而有价值者而言”。①吴绳海：《历史教育之本质》，《教与学》1935年第1卷第4期。

吴绳海先生所强调“有意义”，前者基于教育价值而言，后者基于历史学特性上谈。二者孰重孰轻呢？国家主义者认为，“历史不是超国家的纯粹科学。每个国家对于历史，有它的特别的视野。每个国家凭着它的现实的政治的利益，对于历史的一部分，特加重视，而对于事实自下判断。至于历史的教学，这乃是国家教育的事；它是为祖国效力的；它是采取研究过去的形式的一种公民教学”。用更直白话说，近现代国家主义者主张没有脱离国家而存在的历史教育，历史教育注重的是教育上的致用而非历史学术研究上的求真。为培养出符合国家利益的公民，符合主流意识形态的公民，可以不顾事实真相，只选取符合他们利益的某些历史，甚至可以篡改某些对他们不利的史实。尤其是在弱肉强食、弱国挨打、强国争雄的时代背景下，要激发民众的爱国热忱，要培养民族主义，要在争雄中生存，在争雄中发展，就离不开历史教育，那些“纯粹的和公平不偏的历史，不适于一个奋发的和斗争的国家”。②吴俊升：《希特勒中学的历史教学》，《教育杂志》1936年第26卷第1期。

李絜非先生也表达了历史教育应侧重于教育价值的理念，在《学习历史的目的》文中谈到：“在学术的本身说来，应该为历史而历史，即为学术而学术，不应掺杂其他目的于其中。……学术究竟是不可以脱离人生的，脱离人生的学术，必其不能成立和发荣滋长，……我们不应跟在像英美一般富庶的国家后面，高唱为学术而学术，……我们为解除民族国家的困难，借助于一切经验和学术，是必需的，是无可非议的事情。”③李絜非：《学习历史的目的》，《浙江青年》1937年第3卷第7期。大致言之，李絜非也认为历史教育之目的是服务现实的而非学术的，即为民族国家服务是第一位的。

历史教育“为培养爱国精神激发爱国思想最重要的方法”，“乃有公民教育的价值，乃能培养爱国精神，激发爱国思想”。根据此基本论点，历史教学选材标准以“立国根本精神”为标准。如若历史教育只重教育的价值，必然忽视历史学研究求真特性。对此，钱安毅忧心忡忡地谈到，历史教育“无法超脱‘国家’之意义，这便不能不令人怀疑，将因而影响学术的客观性了”。④钱安毅：《历史教学与思想训练》，《贵州教育》1942第4卷第10期。不仅是钱安毅看到了这个问题，早在1922年陆惟昭先生就对历史教育中“合者采入，不合者不说，以发挥一己的主张，以贯彻其政治式之目的”的做法予以批评，提出历史教育“要用真实的学者精神研究历史，不以历史为手段”。⑤陆惟昭：《中等中国历史教科书编辑商例》，《史地学报》1922年第1卷第3期。特别是抗战之后，历史教育“被作为宣传利器”“以事党争”，以致出现歪曲、篡改历史史实的现象，⑥李絜非：《现阶段的历史教育》，《教育通讯（汉口）》1948年复刊第5卷第1期。钱安毅先生呼吁道，“所谓历史不能绝对客观，乃为当以‘立国根本精神’，以衡量一切；而非谓当抹杀真理，奖励自私，颠倒是非，肴乱黑白”。①钱安毅：《历史教学与思想训练》，《贵州教育》1942第4卷第10期。历史教育“要注重真相，而不是注重宣传”，凡是真的东西才有价值，“如果歪曲历史的真相，为某一党派某一政府做宣传，这仅仅适合某一党派某一政府的利益，仅仅对于他们是有价值的。……宣传往往说谎，历史则在求真”。②蔡尚思：《战后历史教育的改进》，《时代学生（上海）》1945年第1卷第2期。傅斯年也有过精辟论述，认为历史教育虽有教育成分，但不能为某种政治目的而去宣传扭曲历史事实。为达到教育效果，所选之材“说过了火，既害真实，亦失作用。对青年是不应该欺骗的，治史学是绝不当说谎的”。历史教育的目的“本在借喻于行事”，“当以事实启发，不当以言辞耳提面命”。③傅孟真：《闲谈历史教科书》，《教与学》1935年第1卷第4期。

因此，很多学者主张历史教育必须保持历史特性，求真才是目的。胡哲敷先生主张历史一科“最应该具有真实性质，而历史教室之中，尤应该具有真实空气，虽历史本身，未必能如我们所期那样真实，但我们亦不必故意把他做成荒诞，以致为真实的障碍”。④胡哲敷：《历史教材的选择与配置》，《中华教育界》1931年第19卷第5期。

戴岩春认为，历史学本身虽然成为独立的学问之一，和其他各种科学都一律的各有其特殊的范畴，而历史教育属于历史学范畴，“应训练求真习惯，养成公正博大态度”。⑤戴春岩：《中学历史教学法概述》，《江苏教育》1934年第3卷第12期。在教育普及的前提下，李絜非认为历史教育的“最大作用是扩大个人或国族的经验，纠正轻信妄从与重视真确事实的精神”，⑥李絜非：《历史教育与民众》，《浙江民众教育》1948年第1卷第3期。“以求真的方法，授予学生……以养成学生独立研究的精神，使学生能够自为判断史料”。⑦李絜非：《论历史的课外作业》，《教育通讯》1948年第5卷第9期。

民国历史教育与历史学研究争论中，以历史教科书编写最为值得一提。傅斯年认为，历史研究中的学术著作与历史教育中的教科书实为一回事，并无区别，“历史教科书大体上等于修史”。⑧傅孟真：《闲谈历史教科书》，《教与学》1935年第1卷第4期。李絜非认为，“教材的性质……普通历史为可以真正叙述真正的事实，除真正事实外无他物，此言诚然。否则历史就与小说无异了”。⑨李絜非：《历史教材与教学法要点研究》，《教育通讯（汉口）》1948年复刊第5卷第6期。而顾颉刚、吕思勉更是这种思想的实践者。

鉴于当时历史教科书存在诸多史实、文字、表述等错误，严重违背了真实性，⑩可参见黄野芸的《中等学校的历史教育》，《广西教育研究》1941年第1卷第3期；姜季辛的《略述中学历史教科书缺点（三）》，《教育通讯（汉口）》1939年第2卷第18期等文章。顾颉刚在《中学校本国史教科书编篡法的商榷》中指出其原因在于，教科书编写者“一半是由于不去寻找史料，一半是由于不去审定史料”。[11]顾颉刚：《中学校本国史教科书编纂法的商榷》，《教育杂志》1922年第14卷第4期。顾颉刚以史家求真的态度，梳理史料得出三皇五帝并不存在的结论，以史学研究新成果的形式写入商务印书馆出版的中学历史教科书中去，提出了“层累造史说”，改变了过去以神话传说为历史教科书开端的编写方法，建立了以他为代表的历史研究的疑古学派。顾氏在编写教科书中提出学术研究课题，以学术研究提升历史教科书的品格，将学术研究著作与历史教科书等同。

另一个典型的案例就是吕思勉了。同样，他也鉴于当时出版的一些历史书不能揭示历史的真相，决定以历史学研究的求真立场来编写教科书，“只叙事实，不参议论”。在他看来，“不论什么学问，研究的对象，都贵于正确。历史是供给各种学问以正确的材料的，其本身的材料，不能不正确，无待于言”。“研究科学，贵于注重客观的事实，减少主观参杂的成分。这在自然科学尚然，何况历史……是社会科学。至于编纂历史教科书，则更甚一层。因为倘将编者的意见参入，不但减少学者研究的精神，而且教者与编者，意见不同，便生窒碍。所以本书是只叙事实，不参议论”。而所引的材料，“都是极可信的”，对于学者们的研究成果“实系公允，而且成为史学界的常识的，也宜为相当的输入，仍一一注明其出处”。总之，材料引用格外谨慎，“全是前此学者的成说，断不参入一毫自己的见解”。[12]吕思勉：《新学制高级中学教科书本国史·例言》（第13版），商务印书馆，1933年，第7-8页。

吕思勉先生区分了历史研究中存在事实与观点之别，认为历史科学贵在还原历史的客观真相，力避研究者的主观思想。教科书的编撰者更应该保持中立，“只叙事实，不参议论”，“断不参入一毫自己的见解”。当然，无论是历史教科书还是历史学术著作，完全杜绝议论，不参个人见解是不可能的。吕氏教材有诸多史实分析，其实就是一种议论。所以，吕氏的“只叙事实，不参议论”是有特定含义的。后来，吕思勉进一步解释了“只叙事实，不参议论”的含义，“编教科书，自不宜掺入议论。但此亦只指空论或偏激穿凿之谈。至于正确的理论，成为读史的常识的，则不徒不在禁例，并宜为相当的输入。又利用历史，以激发人民的爱国心等等，亦为有失忠实之道”。①吕思勉：《复兴高级中学教科书本国史·例言》（第8版），商务印书馆，1934年，第5页。

两个典型的以历史教育中使用教科书等同于历史研究中的学术著作，在当时引起了不小的风波。政府层面上遭到禁止，对于顾颉刚《本国史》，戴季陶认为：“中国所以能团结为一体，全由于人民共信仰自己为出于一个祖先；如今说没有三皇、五帝，就是把全国人民团结为一体的要求解散了，这还了得。”“民族问题是一个大问题，学者们随意讨论是许可的，至于书店出版教科书，大量发行，那就是犯罪，应该严办。”为什么此时国民政府如此看重“三皇五帝”的存在性呢？因为这背后隐藏着中华民族的一种珍贵的信仰和崇拜，是维系国家和民族凝聚力的象征。此时，“正是南北纷争，人民正在渴望统一的时期，国民党北伐号称成功，建都南京”之时，已不同于教科书出版那会儿处于“各个帝国主义的国家要瓜分中国的时候，谁来管这古代历史的有无问题”。②顾颉刚：《我是怎样编写〈古史辨〉的》，《古史辨》第一册，上海古籍出版社，1982年，第18-19页。在戴季陶看来，民族问题是一个大问题，学者们随意讨论是可以的，至于中学使用的教科书，如果采用这种观点，大量发行，那就是犯罪，应该严办。吕思勉《本国史》也因贬低岳飞问题遭到政府处理。在当时南京国民政府的观念中，历史教育理应站在维护民族国家的立场上，中小学历史教科书应和历史学术著作有所区别。

其实，混淆历史教科书与学术著作，不光遭到政府行政层面上的否定，从学理上，也受到学界的诟病。熊梦飞认为，吕思勉的《高中本国史》在“事实叙述方面，似乎纯取客观态度，对于进化观念，现代观念，民族观念，都异常淡薄，离开事实所发出的议论，又过于‘不落边际’，不足以教学生激发民族思想，明了先民伟绩，探讨现代问题”。③熊梦飞：《评吕著高中本国史》，《教与学》1934年第1卷第1期。

张圣瑜对顾氏《本国史》教科书的做法提出了批评：

今日中学历史教材，足致青年观念歧误者，不在少数。疑古家以年湮代远，于古无徵，遂将历史通质上先民史料加以否认与传疑，此现代史学上怀疑精神之产物，新颖之贡献也。以入中学教材之范畴，则必使仅受中等教育之青年，得一太古荒邈黄农禹稷均无其人其事之概念，非自斩历史之差误欤。……彼书贾稗贩，鹜新炫异，而孰知凡此歧误之观念，影响民族青年不浅。夫取诸学术以为教科材料，固属文化继承与传播之必要手段。但学术上发见之新说，则不尽能与不必要尽纳于国民教育之范畴也。此吾职掌中学历史教学者，所宜三致意焉。④⑨张圣瑜：《革新中学历史教学方案》，《国学论衡》1933年第2期。

1935年张圣瑜在《中学历史教学的职能和转化》中又再次进行了批评。⑤张圣瑜：《中学历史教学的职能和转化》，《江苏教育》1935年第4卷第3期。显然，熊梦飞、张圣瑜认为历史教科书注重学术求真而忽视教育价值是错误的，学术归学术，但历史学术研究不应该和学校历史教育相混淆。不过吕思勉主张历史教科书引用的成果应为学界公认的常识，这点金兆梓也赞同，所选材料“要为当世公认而确定的事实，而且要援以整个的系统的知识”。⑥金兆梓：《从教科书的编纂说到教科书的使用》，《中华教育界》1931年第19卷第4期。公认而确定的事实选入教科书是当然之事，然而有不确定之事实如何处理呢？黄野芸认为，“在编历史课本的时候（尤其是古代史的部分），引用古书必须异常审慎，辨其真伪明时局空局，别分际，同时更需探求，发现地下的实物及现代特种民族的情态互相印证以求真实之切”。⑦黄野芸：《中等学校的历史教育》，《广西教育研究》1941年第1卷第3期。吴自强认为，“世界各国之上古史，大都是过去的传说和后人的理想，而不完全是事实，我们应该利用考古学家的成绩，来辨别他的真伪，万一有不确实者，情愿作疑案看待”。⑧吴自强：《历史教育的重要与中学历史教学的检讨》，《江西教育》1936年第23期。对那些学术上的新说法、新见解，又该如何呢？除去上面张圣瑜认为，“学术上发见之新说，则不尽能与不必要尽纳于国民教育之范畴也”外，⑨对那些盲目采用新观点、新说法的做法，郑师许给予了批评，认为那些教科书“往往选述一社会学学说，剪裁中外史料堆砌之，浪漫文学色彩甚浓，而本国民族性不惜埋没净尽”。①郑师许：《中等学校本国史教科书之编撰问题》，《贵州教育》1942年第4卷第10期。

他们与顾颉刚先生理念有差异，顾颉刚秉持学问“只当问真不真，不当问用不用”的理念编撰中学历史教科书，将之等同于学术研究，将自己最新研究、但未公认的“疑古思想”引入教科书。今天看来顾先生的行为也未必全然值得赞同，但是考虑当时教科书与史学研究脱节，知识陈旧落后，错误百出等情况，就能很好理解顾先生以学术研究提升历史教材的品格，以认真的学术精神编写教科书的良苦用心了。

实际上，对于顾、吕两先生混淆历史教育中使用的教科书与学术中历史研究专著的情况，钱安毅专门予以区分：

历史教科书与历史专著，性质迥然不同。倘若著作者不明夫此种不同，而用为作历史专著的态度，来为作历史教本，其结果非但作品不能成功，且有时恐或不免发生流弊。……历史专著，是为钻研史学而著的，是“为历史的历史”；历史教本，则是为一般国民而著的，是“为教育的历史”。二者之间所应有的根本态度，既已不同，故我们可列出以下各重要点的对比：

②钱安毅：《历史教学与思想训练》，《贵州教育》1942第4卷第10期。

郑师许也认为历史专著与历史教科书不同，编写者应该注意他们的区别。对于历史专著而言，其特性为：（1）采取叙述科学的态度，（2）取材标准重“真”，（3）以专研史者为对象，（4）叙述务求赅博详尽，（5）著作避免表示断论，（6）重视史事可疑之点，促起学者进一步之研究，（7）以彻底阐明过去为主要目的，而由此认识现状，测量将来，为副产，即为研究过去而研究过去，（8）著者要专精于史学与史法，（9）文体与修辞，除仿春秋义法，有正名定分之意外，皆所不拘，（10）编辑体例，不拘为列传体，为词本末体，为其他一切体，悉无不可。对于历史教科书而言，其特性为：（1）采规范科学的态度，（2）取材之标准重“善”，（3）以一般国民为对象，（4）叙述务求取舍得宜，（5）著者应当表示正确论断，（6）重视史事可信之点，以导出学生正确之信念，（7）以增强认识现状，观测将来之能力为主旨，而明了过去为过程，即为研究现在将来而研究过去，（8）著作者应具有明切之政治及教育头脑，（9）修辞应注意正名定分，文字应适合学生程度，并须要言不繁，足资精诵，（10）编辑体例，须适合学习心理而宜于教学者。③郑师许：《中等学校本国史教科书之编撰问题》，《贵州教育》1942年第4卷第10期。

同样也有学者对历史学习与历史研究作了区分，认为历史学习虽没有一定的界限，但应该认清的学习并不是专门事业，因此“历史学习法和历史研究法不同：学习法是普通，研究法是专门；学习是以历史常识为目的，研究则以专精为要素”。④陈谅：《历史学习法》，《学生杂志》1923年第10卷第6期。

在争论中，第三派别认为，历史教育与历史学研究并非真的泾渭分明。吴绳海在《历史教育之本质》引用了一位学者的话，对历史教育与历史学研究关系有很好的诠释：

凡称为“历史”的书，或“历史”这一名词，就已经是包含了有教育的意义。即如司马光的《资治通鉴》，在其初起时，也是一部富有教育意义的著作，虽然其目的只是教一个皇帝成为一个“明君”，而在今日已失去了教育人民大众的价值，但仍然是有足供我们采取参考的材料在内。何况中国古来都是将历史视为是“温故而知新”的学问，唯其温“故”，所以方能使我们知道“新”的。这不是“教育的历史”，是什么？所以中国自来只要是历史，其性质无不是足以教训人民的。因为如此，故不必分什么“科学的历史”和“教育的历史”。⑤吴绳海：《历史教育之本质》，《教与学》1935年第1卷第4期。

苏沉简认为，所谓科学的历史，就是做纯粹的史学研究，它有两个目标：一，真相——求得史实的真相，重在考证研究和叙述；二，真理——这就近于所谓历史哲学，历史教育的最大目的应该是后者而不是前者。可见，历史学研究既有科学的价值，又有哲学的价值，它有教育的基因。因此，实在没有必要再划分学术历史与教育历史之别，因为历史教育的第一种目标就是学术的，即“完全是客观研究，不加入任何道德的致用的观念在内”；二是应用的，“历史是社会科学的基础，社会学科离了历史就站不住脚”；三是教训的或教育的，“一部历史便是一个民族或全人类的经验的总积”。①苏沉简：《论历史教育》，《经世战时特刊》1939年第35期。

缺乏历史学的研究也影响了历史教育教学发展，王世钦呼吁历史教师应该有稍长时间的学术研究，为增进教学效力，奖励历史教育起见，“对于本国历史有高深研究及成绩优越者，应给予特别奖励，以振学风而张国力”。②王世钦:《中国历史教材的缺憾与教学上的困难》，《集美周刊》1937年第21卷第10期。

历史是一面镜子，历史教育史给了我们诸多的启发和思考。如今课改总有些现象值得我们思考：有的认为教育理论、教育理念是空洞的，是专家的瞎掰，不如多看史学书籍，拥有丰富的历史史实才是课堂教学的根本；有的认为历史教育就是培养价值观、思想道德、民族主义、爱国主义的场地，为达教育目的，甚至有不惜歪曲史实、篡改史实教授学生的做法；有的认为中学历史教学就如历史研究一般，求真求实是必须坚持的底线，于是自信于自己的讲授都是真实的历史，尽量不给价值判断。

从民国这段争论中可以看出，顾此失彼，偏重于某一方都会出现问题。历史教育若抽掉了历史学基因，便无所谓历史教育了。如今某些把历史课上成了思想政治课、艺术欣赏课、文学解读课、科技展示课的现象，就是最好的注脚；历史教育若抽去、反感甚至否定了“教育”的目的与意义，那么历史教育则沦为“非人”的教育，毕竟历史教育是以培养人性，造就公民为目的；若一味只强调历史求真的特性，把还原历史真相当做历史教育的唯一目的，把讲“真实的史实”作为能事，这岂不与大学专业的历史研究一样，又走上了繁难偏的路子了吗？

对于培养公民的历史教育肯定不能复杂到只讲历史学学术性的地步，“把史学的一套东西拿来用在基础教育上，是偷懒的、不专业的简单化处理方式。”中小学教育中历史学科“首先是教育范畴的事”，历史学科也“因其有教育的价值才有存在的必要”，所谓的历史学科“都是历史教学或历史教育‘学科’，一定后缀了‘教学’‘教育’的”，因此，学校历史教育力图体现的是教育性。现代历史教育“强调体现‘真实的历史’的教育性”，而学生则在老师帮助下“围绕着历史事实来做，从知识到认识，从现象到价值”，寻找史实、理解史实、尊重史实。与历史研究一样，历史教育也探索历史真相，但在一定的理论指引下，教师“帮助学生追寻和认识史实”。最后用赵亚夫教授的一句话来结尾：“历史教育的专业性作用于历史和教育两方面，你使历史知识脱离了受教育者的认知水平，他们就不懂了；你把历史知识虚化到只讲道理、不认史实的地步，对他们则有害无益。归根结底，历史教育要用史事说话，而且史事欲（你认为）实（真实的）就只能赋予它教育意义（追求真相、真实）。”③赵亚夫、徐赐成：《历史教育学展望》，《中学历史教学参考》2016年第1期。

（责任编辑：李月琴）

*本文系区域文化研究中心重点课题“吴景贤历史教育文献整理”（QYYJB1502）、四川省社会科学规划后期项目“吴景贤历史教育文献整理与研究”（SC16H009）阶段性研究成果。

陈德运，西华师范大学历史文化学院讲师（邮编637002）。