英国高校历史学本科课程设置与修习规定初探——以剑桥大学为例

天津师范大学历史文化学院 郑 阳

英国高校历史学本科课程设置与修习规定初探
——以剑桥大学为例

天津师范大学历史文化学院 郑 阳

2011年，中国国务院学位委员会和教育部下发通知，世界史正式成为一级学科。这一变化既标志着我国历史学科的发展进入一个新的时期，同时也为中国世界史学科的发展带了新的机遇与挑战。机遇与挑战的具体表现之一在于，如何合理设置本科世界史学科的课程与修习规定，培养出人文素养与世界胸怀兼具的世界史专业人才。本文主要以剑桥大学历史系为个案，剖析其历史学本科的课程设置与修习规定，进而探究其所体现的特点与培养理念，以期为我国世界史专业本科的发展提供某种借鉴。

一

剑桥大学历史学作为独立学科出现于1875年，其标志是“Cambridge Historical Tripos”（“剑桥历史学荣誉学位考试”）的设立。这里，“Tripos”一词的含义对于我们理解其课程设置十分重要。“Tripos”直接的意思是指历史学本科生最终获得荣誉学位的考核以及合格生的名单，由此生发的引申义被用来指涉学生从进入历史系开始的整个学习和考核过程。换言之，学制、课程设置、修习规定、考核方式以及考核结果等均包含在上述过程中，被称为“Tripos”，本文也是在这个意义上使用该词。从学制来看，整个“Tropis”被划分为两个阶段。第一阶段的时间为2年，第二阶段的时间为1年，不同的阶段有着完全不同的课程体系。学生完成两个阶段的学习并通过相应考核者获得相应学位。下文以2014–2015年的情况为例，简要介绍并分析剑桥历史系本科的课程设置以及修习规定。①本文关于剑桥大学2014–2015年课程设置与修习规定的材料均来自剑桥大学历史系网站的相关网页。

在第一阶段，共有24门课程（课程1至课程24），分为 7大模块，包括：“主题与史料”“英国政治史”“英国经济与社会史”“欧洲史”“政治思想”“世界历史”以及“美国史”。这7个模块按照各自特点可分为两类。

“主题与史料”模块可以被归为第一类，它单独构成课程1，其下设有十几个可供选择的专题，每个专题均自成一体，不同的年份专题会有所不同。这些专题大致有四个共同特征。第一，大多数专题均涉及一手史料的阅读，课程的观点不仅与原始史料的阅读关系密切，而且最终考试的内容大都会涉及原始史料的运用。第二，每个专题均围绕某些核心主题在较长的时段内展开探究，构成一门小型专史。第三，每个专题均会在其主题和史料的基础上，渗透某些特定的史学研究方法以及相关学科的研究方法。第四，每个专题均在一定程度上与当今的现实问题联系起来。专题“晚期古代至金融革命的货币与社会”便是集中反映上述特征的典型。该专题围绕货币经济与社会变动关系展开，涉及的主题包括钱币、信贷、商贸及银行等，涵盖的时段从7世纪直至17世纪末，地域范围包括欧洲与地中海地区，需要用到的原始材料既包括文献史料，如英格兰的法律文献，也包括非文献史料，如拜占庭的钱币。在授课过程中，钱币学的研究方法以及相关的经济学知识被渗透进来，而该专题开课之初所提三大思考题之一便是：“过去的相关知识是否有助于理解我们现在依然身处其中的全球金融危机？”①关于专题“晚期古代至金融革命的货币与社会”的具体描述，见剑桥大学历史系网站的相关网页。

其余的6个模块构成第二类。这6个模块下均包括一系列课程，而相关课程形成的模块则是一部完整的通史。例如，由课程21“15世纪至第一次世界大战的帝国与世界历史”与课程23“1914年以降的世界历史”共同构成了“世界历史”模块，而这一模块实际上就是现代资本主义产生后的世界通史。就课程设置而言，第二类模块下设的课程具有很强的互补性，它们共同构成了完整的通史课程体系，这也是第二类课程的重要特征。举例而言，上述“世界历史”模块中的课程21涉及的主题包括奥斯曼帝国、欧洲人对东方的感知、殖民主义、帝国主义、拉丁美洲、印度和非洲等，这些主题并不以同一时期的欧洲、北美等为课程重点。这些“缺位”会由其它模块内的相关课程加以补足。

就修习规定而言，学生在第一阶段需完成6门课程。其中，课程1，即“主题与史料”是历史系本科生的必修课，学生必须选择该课程下的一个专题进行修习并以撰写论文（约3000–5000字）的方式完成考核。其它5门课程考核方式均为考试，但其中3门课有选择上的限制，即学生必须在“英国政治史”模块选一门课程；在“英国经济与社会史”模块选一门课程；在余下的四个模块，即“欧洲史”“政治思想”“世界历史”以及“美国史”中选一门课程。②关于剑桥大学历史系的2014–2015年课程的修习规定，见剑桥大学历史系网站的相关网页。

在第二阶段，共有23门课程（课程1至课程29，其中某些课程编号空缺），分成4个模块，包括：“历史争鸣与实践”“特别主题课”“政治思想”与“特定主题课”。

“历史争鸣与实践”单独构成课程1，这门课程的目的在于使学生利用已有的历史知识思考一些更为基本的史学问题，强化学生在史学概念、史学方法论以及历史写作等方面的能力。课程的具体内容是两组系列讲座，讲座围绕着“历史编纂学史”与“概念与问题”的核心展开。③以“历史编纂学史”为主题的讲座共11场，题目包括：古代世界的史学、中世纪史学、文艺复兴和宗教改革时期的史学、辉格派史学、马克思主义史学、环境史学、对欧洲中心史学编撰的挑战、经济史、社会史、政治史、历史中的革命。以“概念与问题”为主题的讲座共16场，题目包括：宗教、种族、图像、民族与国家、权力、智识史、文化史、后现代主义、时间、国际史、计量史、性别、公共史、记忆、帝国、全球与跨国史。见剑桥大学历史系网站的相关网页。就修习规定而言，课程1是必修课，考核方式为时常3小时的考试，试题库大约包括30个问题，不过考试时学生仅阐述和论证一个具体的历史问题。另外，虽然课程1是第二阶段的必修课，但学生从入学的第一年便须着手考虑这门课程，并在第二年参加至少8场相关的系列讲座。

“特别主题课”由课程2与课程3组成，下设14个专题可供选择，每个专题自成一体，这种结构与第一阶段的“主题与史料”模块十分相似。然而，“特别主题课”的特殊之处在于，学生在选择某一个特定专题后，将就这一专题同时完成课程2与课程3的考核。课程2的考核方式为长篇论文（6000–7000字），而课程3的考核方式为时长3小时的考试。由于“特别主题课”致力于使学生对选定的历史进程或历史问题获得更为深刻的理解，因此也更加强调研读相关的原始史料，这点也反映在课程3的试卷中，因为各专题的试题均会从相关的原始史料中摘取部分内容让考生进行翻译及评论。

“政治思想”与“特定主题课”两个模块均为专题类课程，“政治思想”模块下设的3门课程共同构成了关于“政治思想”的通史，而“特定主题课”模块下设的17门课程相互之间没有共同的线索或主题，无法联系成统一整体。学生必须在这两个模块中选择2门课程加以修习，课程的考核方式为考试。如果有学生不愿修习两门课，也可在这两个模块中选择一门课，但考核方式依然包括两项内容，一是该门课程的考试，一是一篇专题论文，而这篇论文讨论的主题必须大体在1750年之前，字数在15000字以内，并且使用原始史料。

综上，学生在第二阶段一共需要完成5门课程。不过，剑桥大学历史系在课程修习的规定上还有两个限定条件，即无论是在第一阶段还是在第二阶段的学生，必须完成一门时段在1750年之前的课程以及一门关于欧洲的课程。

二

以上就剑桥大学历史系2014–2015年的课程设置和修习规定进行了概览，那么，这样的课程设置和修习规定在教育学以及史学观念等方面体现了哪些独特之处呢？

“Tripos”的整体框架最突出的特征是其二段式。整个“Tripos”被分为两个阶段，这一划分本身便是从“教”与“学”两个方面服务于学生。就“教”的方面而言，这一划分有利于通过阶段性的培养，更好地因势施教。为此，教学方在课程设置两个阶段的偏重和特点有所区别。第一阶段课程结构化的特征更为明显，课程相对稳定，基本不出现大的变化；①事实上，2007–2008年剑桥大学历史学本科第一阶段的课程设置的格局基本与2014–2015年相同，只有细微变化。关于2007–2008年剑桥大学历史学本科的课程设置，见向荣主编：《西方国家历史学本科教学调研：以英、法、美三国为例》，北京大学出版社，2010年，第30–39页。本文之后使用的2007–2008年课程设置的具体参数，均参考向荣教授所做的调研，不再赘述。而第二阶段的课程则变得更为具体，更有针对性，在难度增加的同时，课程变动的情况也比较大。②对比2007–2008年与2014–2015年第二阶段的课程，可以发现，特别主题课中只有一个主题相同；而特定主题课中只有7门课程相同。这种差异表明，第一阶段的课程更加重视基础性的学习，而第二阶段在第一阶段的基础上更加重视理论与专题的学习，两者之间循序递进。从“学”的方面来看，这一划分有利于学生依据自己的兴趣和能力修习不同学科的学位，获得更佳的教育效果。事实上，现在二段式的“Tripos”是剑桥大学历史系在1897年进行改革的结果。尽管这项改革引发了教师关于在不同阶段如何设置课程的激烈争论，但几乎所有人都赞同“Tripos”由一段式变为二段式，而这项改革的初衷也并非出于教学目的，其主旨就是为了在管理层面能够使学生实现跨学科的修习。③J.O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1(1947),p.92.

虽然不同阶段的课程特点不同，但大部分课程在设计上却存在一条共同的原则，即依据时段与主题两大元素编排课程体系与内容，同时强调学生自主进行大量阅读学习。上述第一阶段第二类模块的课程编排明显印证着这一原则：每个模块内的课程均以时段为界加以划分，而不同模块之间则凸显出不同的主题，最后，每门课程都设有详细具体的参考文献。实际上，不但教学模块的编排遵循这一原则，具体到某门课程内部也是如此。比如第二阶段的课程21“法国人与英国问题”。这门24讲的课程依据时段与主题相结合的原则共分为15单元。就时段而言，从1689至2005年被大致划成了7、8个阶段，每个阶段则侧重不同的主题，如文学艺术（单元2、8）、思想观念（单元9）、国际关系（单元12）、殖民主义（单元15）等，同一时段也可以因主题不同而出现多次（单元3、4）。④关于本课的课程描述，见剑桥大学历史系网站的相关网页。下表据此课程描述作出。这种课程设计有助于使学生在历史的过程中把握不同历史阶段的特征，形成对相关问题的整体性认识。此外，这门课程要求学生阅读的文献数量之大也很引人注目。实际上，这种阅读体量与其他课程基本一致。然而，虽然数量较大，但对于研读文献的要求往往细致到具体的页码范围，这便使阅读更具针对性，更具操作性，而学生通过细致可行的阅读学习，无疑可以有效锻炼其校勘不同材料、根据资料评价观点的能力，同时也可以大大提高课堂授课与交流的效率。

实际上，课程设置的结构与内容之所以值得关注，除了上述教育学方面的考虑，还有一条重要的原因在于它背后所反映的历史学学科的观念和倾向。通过对剑桥大学历史系本科课程设置进行历时性的比较，我们不仅能够发现新的史学理论和发展趋势对英国历史教育的影响，而且能够揭示出课程设置变化背后某些不变的史学观念和倾向，从而使我们更深刻地理解剑桥历史本科的世界史教育。就此而言，分析2010年前后剑桥历史系本科培养方案中教育目标的变化是较好的切入点。

2010年，剑桥大学历史系本科培养方案中对教育目标的描述发生了变化，主要体现在教育目标的第一条。变化之前，这条教育目标被描述为：“在英国、欧洲以及欧洲之外之历史的范围内提供系统性学习，包括政治、社会、经济、宗教、文化和智识的历史，从古代希腊直至今天”；⑤这一描述在2007–2008年即是如此，一直延续至2009–2010年，关于剑桥大学历史系2007–2008年的培养方案，见向荣主编：《西方国家历史学本科教学调研：以英、法、美三国为例》，附录2，第205页；关于2009–2010年的培养方案，见剑桥大学历史系网站的相关网页。而变化之后的新描述是：“在英国、欧洲以及世界历史的范围内提供系统性学习，包括政治、社会、经济、宗教、文化和智识的历史，从古代希腊直至今天”。①这种描述始见于2010–2011年的培养方案，2014–2015年的培养方案也延续着这种描述。关于2010–2011年的培养方案，见剑桥大学历史系网站的相关网页。关于2014–2015年的培养方案，见剑桥大学历史系网站的相关网页。与这一变化相应的课程调整主要体现在第一阶段第二类课程模块设置，即通史课程体系。下表归纳了2007–2008年与2014–2015年的这类课程模块情况：

?

从上表可以看出，除了“英国政治和宪政史”转变为“英国政治史”之外，在2014–2015年的课程模块中，“欧洲之外的历史”与“其他时常增设的历史主题”两个模块消失，新出现了“世界历史”与“美国史”模块，这一变化最为显著。

然而，消失的两个模块与新出现的两个模块之间其实存在密切关系。在2007–2008年，“欧洲之外的历史”模块下辖的课程包括课程21“15世纪至第一次大战之间的欧洲扩张”与课程22“1607–1865年间的北美历史”；而“其他时常增设的历史主题”模块下辖的课程包括课程23“一战至今的西方与‘第三世界’”与课程24“1865年以来的美国史”。另一方面，在2014–2015年，“世界历史”模块下辖的课程为课程21“15世纪至第一次世界大战的帝国与世界历史”与课程23“1914年以降的世界历史”；而“美国史”模块则下辖课程22“约1500至1865年的北美史”与课程24“1865年以降的美国史”。可以看出，旧模块与新模块之间除了名称不同，主要的差异在于其下辖课程进行了交换调整。

这些调整看似不大，但其中所反映的史学观念却不尽相同。调整前，教育目标中“英国、欧洲以及欧洲之外之历史”的描述以及在此目标指导下的课程设置显然体现出浓厚的欧洲本位。首先，模块“欧洲之外的历史”所反映的要点在于英国构建的自身文明归属的范围最大仅及于欧洲，甚至连美国也不包括在这个范围之内，而被划在了“欧洲之外”；其次，现代世界史阐释框架的构建是从欧洲本位出发的，这突出地体现于课程21——该课的重心落于“欧洲扩张”。与此相对，在调整之后的教育目标中，“欧洲之外之历史”的描述被“世界历史”所取代，显然具有更大的包容性，体现出了全球史观的影响。课程21也不再站在欧洲扩张的立场解释一战前的世界史，而是以相关时代的非欧帝国和文明为主题，探究殖民主义等问题，体现出了后殖民主义等史学理论对于历史教学的渗透。

尽管上述变化反映了全球史观以及相关史学理论的影响，但在2010年后的教育目标和课程设置中，“自我”与“他者”的界分并未消失，“西方”与“非西方”的分野在调整后反而变得更加精致。这一方面折射出当今史学理论对于谱系建构的重视，另一方面更加清晰地表明，在新史学潮流冲击下，剑桥历史系在其本科教育中丝毫没有放松对其文明归属及认同的塑造。美国史单独成为一个模块，这一事实表明剑桥历史本科教育用以构建其文明认同的范围从欧洲扩展到了“西方”，北美特别是美国被收纳进来。在“世界历史”模块的课程中，固然非西方国家或文明被作为课程主体加以强调，但其中却依然暗含着“自我”与“他者”的界分。而最重要的一点在于，英国史与欧洲史的相关模块并未变动，而无论是在调整前还是调整后，教育目标中“英国”与“欧洲”的描述都没有变化。这些均清楚地表明：就剑桥历史系本科的培养目标和课程而言，其塑造的自我认同的核心是英国。以此反观其课程设置，至少有两个特征十分突出。

首先，英国内容为主体的课程在整个课程体系中占有特殊地位，对英国史的系统性学习被置于教育目标首位。在第一阶段通史课程体系中，整个英国史的课程被进一步细化为“英国政治史”和“英国经济与社会史”两个模块，与第一阶段中其他模块的课程相比，这种细化独一无二。不仅如此，学生还必须分别在“英国政治史”和“英国经济与社会史”两个模块各选择一门课程才能完成第一阶段的修习。另外，在2014–2015年，剑桥大学历史学本科两个阶段共开设了73门课，②实际上，有编号的课程只有47门，但某些课程，如第一阶段的“主题与史料”以及第二阶段的“特别主题课”，各下辖十几个不同主题，因此，把这些主题计算在内，本年实际共开设了73门课。而在这73门课中，以“英国史”相关内容为主体的课约有16门，达到了总数的22%。①这些课程包括：英国政治史（第一阶段，课程2—课程6），英国经济社会史（第一阶段，课程7—课程11），中世纪不列颠考古（第二阶段，课程11），不列颠的迫害与宽容，1400–1700（第二阶段，课程16），以及英国的性别政治，1790–1990（第二阶段，课程24），“主题与史料”课下设的“谋生1377–1911：英格兰的工作、职业、性别与经济发展”，以及“特别主题课”下设的“英国的阶级、政党和‘社会认同’政治，1914–1945”与“英国人与中东，约1830–约1865”。没有任何单一的文明或国家能够达到这一比重。这些均表明校方对于本国史学习的高度重视。

其次，在以英国为自我认同终端的基础上，世界史课程的内容主要沿着两条线索展开：其一是英国用以构建其自身历史文化认同及文明归属的世界史，这条线索下的课程主要涉及包括英国、欧洲、北美在内的西方文明；另一条线索下的课程主要涉及非西方文明，在这些文明中，有些曾是大英帝国的组成部分，有些则在现今的国际舞台上发挥着较大作用，与英国之间存在现实而密切的利害关系。

综上所述可以得到这样的结论：剑桥大学历史系本科的世界史教育是立足于英国的世界史，其构建和传承的历史记忆是以英国为主体出发的，对于世界历史上各类问题的研究也与英国的历史与现实有着密切的关系，这点是剑桥历史系立基的传统，不以各种史学潮流的兴衰而改变。

三

从教育领域及史学观念领域出发，上述对剑桥历史系本科课程设置与修习规定的阐释可以归结于两个基本问题：前者的焦点在如何教授历史，后者的焦点在教授历史的目的何在。这两个问题绝非相互独立，而是紧密地联系在一起，它们深刻地影响着剑桥历史系本科课程的历次改革，并使其课程设置呈现出当下的面貌，其间有不少值得我们借鉴之处。

目前看，剑桥历史系的课程体系比较成功，这可由剑桥大学历史系的世界排名及其培养出的众多史学人才得到证明。然而，如果回顾剑桥历史系本科课程的发展历程，我们便会发现，虽然历次课程改革充满曲折，但剑桥历史学的发展并未因之出现较大偏差，这与学科创建者最初对历史学的学科定位与教育目标的设定有着密切的关系，而这点对于我国处于新历史时期的世界史学科特别具有启示意义。

19世纪上半叶历史学在剑桥大学的发展十分艰难，原因之一在于担任现代史皇家教授的学者自身对历史学没有十分明确定位。不过，在当时的英国出现了有利于历史学发展的环境。首先，工业革命时期以科学思维为特征的新世界观在思想领域确立并发展起来，这鼓舞了一大批知识分子以理性和实证研究来构建历史学并进行历史教育；其次，英国成为世界领导者大大增加其对历史知识，尤其是世界史知识的刚需，这一需求最直接的体现是19世纪中叶以后，历史学，特别是现代史部分成为英国公务员考试的组成部分。②J.O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1(1947),p.81.正是在此背景下，剑桥历史学获得了独立的学科地位，而促成这一变化的史学家则怀着对历史学科的敬畏与自信描述着他们对这一学科的定位和教育目标，沃德便是其中的代表。

沃德坚信历史学凭借其自身足以成为令人尊重的学科，不能寄居于其他学科之下。1872年，在呈递给剑桥大学专门讨论创建历史学科的委员会的小册子中，他指出历史教学的目标绝不只是传授学生一定数量的知识，而是使学生在学习知识的同时获得一种“历史的能力”，即独创性地运用历史知识处理历史问题的能力，而沃德所说的历史知识，也并非历史事实的简单堆砌，它通过阅读得到积累，通过批判得到甄别，通过比较得到阐释，还要通过创作形成文献。③A.A.Ward,Suggestions Towards the Establishment of Historical Tripos,Cambridge:Cambridge University Press,1872,相关内容参见 J.O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,pp.82–83.即便是在当今，沃德倡导的历史学教育目标依然被贯彻于剑桥历史系本科的培养目标之中——2014–2015年剑桥大学历史系本科培养方案中教育目标的第二条便是：“训练学生以批判性探索的方法处理史料，在这一过程中，学生要学习校勘不同的信息，根据材料评价观点并形成文字分析。”④http://www.admin.cam.ac.uk/univ/camdata/programme_specifications/2014-15/uthisx.pdf（2015年4月访问）。

此外，沃德指出，为了获得“历史的能力”，学生应该对本国历史有更深入的理解并学习世界史，同时应该熟悉诸如历史地理、政治经济学等在内的相关学科的基本原理，而在如何学习历史的问题上，他还进一步提出了时段与专题相结合的方式：

如果学生满足于把历史分割为“时段”并一点一点地学，则结果必将懈怠麻木；同时，如果他把历史划分为主题或问题，并仅按照这样的方式，也就是说一个方面一个方面地学习，则结果将会是虚妄的，甚至是危险的。仅仅依照前一种方式学习历史的人将要冒成为年代志作者的危险；而那些仅仅依照后一种方式学习的人，则有成为空谈分子的可能。只有把两种方式结合起来才是稳妥安全之道。①A.A.Ward,Suggestions Towards the Establishment of Historical Tripos,相关内容参见J.O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.83.

沃德根据历史学学科特征总结出的这种学习方式，②沃德提出的时段与主题并重的观点除了考虑到历史学的学科特点之外，还借鉴了德国的历史法学派与牛津大学历史教学的经验教训，他主张学习德国，而非牛津只注重时段式学习的做法。实际上也正是教授方进行课程体系设置以及单独课程设计的原则，它们作为一种确定不移的传统，也一直被贯彻并体现在剑桥历史系本科的课程设置之中。

实际上，正因在创业之初，开创者在一定程度上把握住了历史学的学科特征并提出相对合理的学科定位与培养目标，为学科及课程的建设确立了大局，所以学科与课程体系的发展具有了比较明确的方向，形成了其独特传统。尽管如此，每代剑桥历史系的掌门人对于历史学科特征的把握均有局限，现实世界与历史学本身又在各个方面不断发展变化，因此，剑桥大学历史系对课程及课程体系的改革始终不断，而这些改革所体现的普遍性特征在于：课程设置既要保持自身特色，又要不断顺应时代及学科发展的潮流，在一种动态的平衡中不断完善。这也是剑桥历史系课程设置变化给予我们的重要启示。

剑桥历史系开创者对于历史学政治功用的强调，使得最初1875年的课程体系呈现出强烈的“政治学”面貌，几乎无法体现出历史学自身的主体地位。因此，自19世纪末直至20世纪中叶，剑桥历史系本科课程改革的主导方向之一便是不断缩减政治学类课程的比重，同时增加历史学类课程的比重并使其从与之相关的政治理论课中独立出来。例如，1885年，“英国经济史”从原来的课程“政治经济学与经济史”中独立成为新课程，此后，“英国经济史”一直在剑桥历史系本科课程中占据重要地位，而“政治经济学”反而在1934年被裁撤。又如，1909年时，课程体系中出现了旨在探讨如何使用政治术语并对各种制度做比较研究的课程“政治科学A”，而到了1929年，这门课程便被改为“政治思想史”，此后这门史学类课程一直保留在剑桥历史系的本科课程体系中并被不断完善。③G.K.Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873–1973”,pp.543–544.上述各例表明，在剑桥历史学本科的课程改革中，历史学的主体地位被不断凸显，相关学科不断被收编进历史学的框架内以构成跨学科的、兼顾理论与史实的课程体系，这也是值得我们借鉴的重要经验。

最后，自剑桥历史学科独立始，世界大势的变化与历史学的发展也深刻地影响着剑桥历史系本科课程体系的设置，这种“与时俱进”也值得我们关注。

从1875年课程设置看，英国史过于笼统，欧洲史，特别是现代欧洲史内容分量较轻，欧洲之外的历史则根本无从谈起，这既与当时以及之后世界的现实状况不相称，也与剑桥史学家的研究状况脱节。④例如，19世纪末、20世纪初剑桥历史学的主流学者，如克莱顿、梅特兰以及阿克顿均以欧洲视角研究现代西方。参见N.Figgis,Churches in the Modern State,London:Longmans,Greens and Co.,1914,Appendix II.于是剑桥历史系针对这些缺欠不断进行课程改革。

就英国史而言，在1885年的课程改革中，“英国宪政史”和“英国经济史”成为独立课程，此后，这两门课程一直在课程体系中占据重要地位。到了20世纪60年代后期，作为史学发展的新趋势，经济—社会史已经初露端倪，剑桥大学经济史领域的学者，例如彼得·马赛厄等人，在传承传统的同时，也敏锐地把握住了这一学科发展的新动向。⑤龙秀清编译：《西方学者眼中的经济—社会史》，载侯建新主编：《经济—社会史：历史研究的新方向》，北京：商务印书馆，2002年，第 373–374，375–376页。在此基础上，“英国经济史”的课程模块名称转变为“英国经济社会史”，在内容上则更加注重通过经济与结构制度相结合的方式探究社会各个方面的变化。就欧洲史而言，在1897年的课程改革中，“古代欧洲通史”作为新的选修课、“中世纪欧洲通史”作为新的必修课被引入第一阶段，“现代欧洲通史”作为新的必修课被引入第二阶段，这便为之后欧洲史课程模块的创立发展奠定了基础。⑥特别值得关注的是，在19世纪末的这次课程改革中，剑桥大学历史系已经把中世纪与现代的时代界限定在了1500前后。参见 G.K.Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873–1973”,p.548.此外，随着时代的变化，欧洲以外地区的历史也逐渐进入到课程体系之中。1943年，“美国史”成为独立的课程；1946年，课程“欧洲的扩张”得以设立，旨在探讨欧洲在非欧世界扩张所造成的影响。至此，现今剑桥历史本科课程的通史课程体系的雏形才基本显现出来。

（责任编辑：孟钟捷）

*本文为天津市普通高等学校本科教学质量与教学改革研究计划“世界史专业课程体系改革研究”项目（C04-0601）阶段性成果。

郑阳，天津师范大学历史文化学院讲师（邮编300387）。