新型师承模式下结合中医类专业执业助理医师考试分析评价人才培养质量

肖智勇，王 丹，易志龙，张训浩

（重庆三峡医药高等专科学校，重庆 404120）

新型师承模式下结合中医类专业执业助理医师考试分析评价人才培养质量

肖智勇，王 丹，易志龙，张训浩*

（重庆三峡医药高等专科学校，重庆 404120）

目的 基于执业助理医师资格考试，分析评价我校中医类专业在新型师承模式下的人才培养质量。方法 选取2011级中医类专业学生254名为实验组，按照新型师承人才培养方案实施培养；选取2010级中医类专业学生256名为对照组，采用传统的人才培养模式，比较两组的人才培养质量。结果 两组中医基础知识成绩比较，差异无统计学意义（P＞0．05）；实验组现代医学及公共知识、临床知识成绩均高于对照组（P＜0．01）。实验组方剂学、诊断学基础、卫生法规、中医内科学、中医外科学、中医妇科学、中医儿科学知识平均掌握率高于对照组（P＜0．05或P＜0．01）；实验组中药学、传染病学、内科学、医学伦理学、针灸学知识平均掌握率低于对照组（P＜0．01）；中医基础理论、中医诊断学知识平均掌握率两组比较，差异无统计学意义（P＞0．05）。实验组执业助理医师资格考试通过率高于当年全国通过率（P＜0．05）；对照组执业助理医师资格考试通过率与全国相比，差异无统计学意义（P＞0．05）；实验组执业助理医师资格考试通过率与对照组比较，差异无统计学意义（P＞0．05）。结论 新型师承模式下的人才培养质量提升明显，为新形势下专业建设、教学改革提供借鉴和指导。

执业助理医师资格考试；新型师承模式；中医类专业

2011年至今，是重庆三峡医药高等专科学校市级示范院校建设和后示范建设时期，中医学专业群（含针灸推拿、中医骨伤等）被确定为重点专业。在多年建设中，依托重庆三峡医药卫生职业教育理事会，对重点专业的教育教学进行了全方位的改革实践，初步形成了“新型师承，分段共育”的中医学专业人才培养模式和“新型师承，防治兼备，三能递进”的针灸推拿专业人才培养模式，教育教学质量有了新的提升。虽然我校市级示范院校建设项目顺利通过了验收，但项目的一些成效存在一定的滞后性，在项目验收时尚未显现[1]。例如，按新模式实施的人才培养，执业助理医师资格考试成绩和通过率等要在学生毕业一年参加执业助理医师资格考试后才能进行收集。本文仅结合中医类专业执业助理医师资格考试对中医类专业人才培养质量进行分析研究，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取我校2011级中医类专业学生254名为实验组，选取2010级中医类专业学生256名为对照组。实验组与对照组的一般情况比较，差异无统计学意义（P＞0．05），有可比性，见表 1。

表1 实验组与对照组的一般情况比较（±s）

表1 实验组与对照组的一般情况比较（±s）

组别性别（人）例数男女高考成绩（分）对照组实验组χ2/t P 256 254 122 116 134 138－－年龄（岁）18．62±3．46 18．85±3．83 0．714 0．476 0．202 0．653 418．61±54．40 410．92±49．28 1．589 0．113

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 沿用传统的人才培养模式，在采用校院合作机制时，医院在一定程度上参与了人才培养，但课程设置及课程内容与城乡基层医疗卫生工作岗位的能力要求对接不紧密，专业带头人行业影响力、专任教师临床实践能力、兼职教师教学能力不能很好地满足学生对知识、技能的需求，理论和实践教学缺乏有机结合等。

1.2.2 实验组 采用中医学专业群的新型师承模式实施培养：（1）中医学专业（含中医骨伤）实施“新型师承，分段共育”的人才培养模式[2]，即借鉴中医传统“师带徒”模式，建立由学校“双师型”教师和基层骨干医师共同组成的教学团队，按照基础理论与诊断技能—临床理论与实践能力—临床综合诊疗能力3个阶段实施培养；针灸推拿专业实施“新型师承，防治兼备，三能递进”的人才培养模式，即借鉴中医传统“师带徒”模式，突出针灸推拿技能治疗基层常见病、多发病和开展中医保健的特色，针对针灸、推拿、中药3种防治技能和操作单项技能、同类技能组合应用、多类技能综合应用3种递进式技能进行培养。（2）对接基层岗位能力要求，即针对中医诊疗能力、西医基本诊疗能力、初级卫生保健服务能力和中医人文素质实施课程体系建设和课程教学改革。（3）按照“两类三级”，即专任教师和兼职教师两个类别，专业带头人、骨干教师和青年教师3个级别建设团队，推行教师教学和临床“双肩挑”制度。（4）优化调整实训实习基地，建设有浓郁中医文化特色，具备教学、职业培训与技能鉴定、文化交流等功能于一体的中医实训基地和由三级、二级、一级医院组成的实习基地。

1.3 数据来源及分析方法

数据来源于国家中医药管理局中医师资格认证中心出具的中医类别执业助理医师医学综合笔试成绩分析报告。将两组学生当年的全国中医类执业助理医师资格考试医学综合笔试的中医基础知识、现代医学及公共知识、临床知识三部分成绩及14门学科知识平均掌握率、医师资格考试通过率进行比较分析。

1.4 统计学处理

2 结果

2.1 两组中医基础知识、现代医学及公共知识、临床知识成绩比较

两组中医基础知识成绩比较，差异无统计学意义（P＞0．05）；实验组现代医学及公共知识、临床知识成绩均高于对照组（P＜0．01），见表 2。

表2 实验组与对照组执业助理医师资格考试三部分知识成绩比较（±s，分）

表2 实验组与对照组执业助理医师资格考试三部分知识成绩比较（±s，分）

注：对照组中只有209人参加了考试，实验组中只有253人参加了考试

组别对照组实验组临床知识68．35±12．15 72．68±13．33 3．648＜0．01人数209 253 t P－－中医基础知识66．89±13．78 67．63±15．01 0．552＞0．05现代医学及公共知识30．76±6．35 35．51±7．43 7．408＜0．01

2.2 两组14门学科知识平均掌握率比较

实验组方剂学、诊断学基础、卫生法规、中医内科学、中医外科学、中医妇科学、中医儿科学知识平均掌握率高于对照组（P＜0．05 或 P＜0．01）；实验组中药学、传染病学、内科学、医学伦理学、针灸学知识平均掌握率低于对照组（P＜0．01）；中医基础理论、中医诊断学知识平均掌握率两组比较，差异无统计学意义（P＞0．05），见表 3。

表3 实验组与对照组执业助理医师资格考试14门学科知识平均掌握率比较（%）

2.3 两组执业助理医师资格考试通过率比较

实验组执业助理医师资格考试通过率高于当年全国通过率（P＜0．05）；对照组执业助理医师资格考试通过率与全国相比，差异无统计学意义（P＞0．05）；实验组执业助理医师资格考试通过率与对照组比较，差异无统计学意义（P＞0．05），见表 4。

表4 实验组与对照组执业助理医师资格考试通过率比较（%）

3 讨论

3.1 针对执业助理医师资格考试成绩的分析

3.1.1 医学综合笔试内容及学科 中医类执业助理医师资格考试中医学综合笔试的内容由中医基础知识、现代医学及公共知识、临床知识三部分组成，其中，中医基础知识所含学科为中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学；现代医学及公共知识所含学科为诊断学基础、传染病学、内科学、医学伦理学、卫生法规；临床知识所含学科为中医内科学、中医外科学、中医妇科学、中医儿科学、针灸学。

3.1.2 医学综合笔试成绩及14门学科知识平均掌握率分析调查显示，现代医学及公共知识、临床知识的成绩实验组高于对照组（P＜0．01），说明新的人才培养模式取得了明显成效；而中医基础知识成绩两组比较，无显著性差异（P＞0．05）。实验组知识掌握率明显高于对照组的学科主要在临床知识部分，知识掌握率低于对照组的学科是中药学、传染病学、内科学、医学伦理学、针灸学。因此，针对知识掌握率低于对照组的5门学科，需要专业教师认真分析、查找原因，加强建设。从执业助理医师资格考试通过率看，采用新的人才培养模式取得了一定成效，但专业内涵建设还需进一步深化。

3.2 针对行业准入与教学改革的讨论

3.2.1 深化课程改革，对接执业助理医师资格考试 专业建设的核心是课程建设，完善课程建设是有效达成人才培养目标的基础[3]。紧贴城乡基层中医工作岗位必备的医疗服务能力要求，融入中医执业助理医师准入标准，完善课程体系建设；围绕执业助理医师资格考试命题特点和考试特点，调整课程教学大纲与考试大纲；课程考试应参照执业助理医师资格考试要求实施标准化命题，使学生早期接触、早期熟悉执业助理医师资格考试的形式及知识要点，从而推进课程教学与执业助理医师资格考试的对接[4]。

3.2.2 注重实践技能培养，创新实践技能训练与考核模式 中医类专业的诊治技能可由单项技能、同类技能、综合技能3种递进式技能有机汇集而成，进行从简单到复杂的三级阶梯式训练和考核是熟练掌握诊治技能的有效方法。《医师资格考试暂行办法》规定，“实践技能考试合格者方能参加医学综合笔试”，因此，执业助理医师资格实践技能考试在执业助理医师资格考试中至关重要[5]。深化“三级训练，三级考核”[6]，建立模拟的“三站式”执业助理医师资格实践技能考站，以此来实施训练和考核，对学生熟悉行业准入基本要求、提升执业助理医师资格实践技能考试通过率均有较强的实效性[7]。

4 建议

近年来，国家和省（市）两级财政对高等职业院校的投入愈来愈大[8]，各级各类项目愈来愈多，其重点和目的是提升人才培养质量。但投入方和院校自身往往只注重项目的申报、建设和验收，一旦项目通过验收，投入方和院校就疏于对建设成效的后评价。这样不利于教育教学改革的持续深化，不利于人才培养质量的持续提升。从某种意义上讲，建设成效后评价比项目验收更有价值。所以，建议建立建设成效后评价机制、评价指标体系，对建设项目的目标、管理、效益、影响等内容实施后评价，从后评价结论中总结经验、找出不足，进而促进院校在办学理念、办学水平、发展能力、综合实力等方面持续提升[9]。

[1]蓝洁.国家示范性高等职业院校建设项目后评价构想[J]．南宁职业技术学院学报，2011，16（1）：54-57．

[2]骆继军，李勇华，许代福.高职高专中医学专业新型师承人才培养模式探索[J].重庆医学，2014，43（29）：3975-3977．

[3]李萍.学科专业建设内涵探究[J]．教育与职业，2011（33）：115-116．

[4]陈俊虎，王燕燕，吴进军，等．广东医学院毕业生2004年—2009年临床执业医师资格考试结果分析 [J]．中华医学教育杂志，2012，32（4）：608-612．

[5]郭永松，孙鹏.对国家医师资格考试情况的抽样调查与分析[J].中国高等医学教育，2010（2）：1-5．

[6]苏绪林，谭工，王家陟，等.高职高专针灸推拿实践教学模式的创新与实践[J].中医教育，2010，29（4）：70-72．

[7]童秋玲，王汉旻，邵蓓，等“.双中心”教学模式在神经病学见习带教中的应用研究[J].中华全科医学，2014，12（2）：293-294．

[8]杨家珍，沈华.我国高等职业院校财政投入的差异分析[J]．职业教育研究，2013（9）：9-11．

[9]蔡晓旭．基于CORPS模式因子分析的国家示范性高职院校绩效评价研究[J].职业技术教育，2012，33（7）：53-57．

G40－03

A

1671－1246（2017）22－0029－03

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张训浩）