问题即课题 教学即研究 成长即成果

◎包立娟 李雪莲

问题即课题 教学即研究 成长即成果

◎包立娟 李雪莲

辽宁省教育厅2016年印发的《辽宁省全面深化义务教育课程改革的指导意见》中明确指出，应树立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”的教研理念，针对课程改革中出现的问题，着力组织教师个人进行“教学反思、教师集体合作、学生有效参与、专家指导引领”的行动研究。在区域教研中，如何落实“问题即课题、教学即研究、成长即成果”的教研理念开展教研活动呢？

一、问题即课题——开展专项研究

（一）确定方向，寻找问题

研究始于“问题”，如何寻找既来源于课改实践又符合教师需求的真实问题呢？学期伊始，区教研室以“解决问题”为专题，做了本学期学科教研辅导，组织教师围绕此专题开展独立研究，并将不能解决的问题提交上来。如图所示，某校教师共提出了6个问题：

通过梳理，发现前四个问题存在如下关系：

其中第2、3、4问题分别指向解决问题的三个步骤，也就是第1个问题中的三个分支。因此，校级教研组就选择这四个问题开展研究，并根据它们之间的逻辑联系，把本轮研究专题定为《通过三个步骤培养学生解决问题能力》。而第5、6两个问题，则不列为重点研究内容。这样，就保证了专题是围绕课程改革且基于教学实践的迫切需要而产生的。

（二）层层递进，解决问题

学校以骨干教师为牵头人，以“备课—上课—听课—评课—第二次备课”为程序，开展研究。通过一两个周期，教师们发现自己能够解决诸如“在回顾与反思环节应该引导学生从哪些方面反思”这样简单的问题，但是对于类似“如何突破教学重难点”这样的问题还有很大的探索空间。于是，我们将问题的研究范围缩小，由《通过三个步骤培养学生解决问题能力》改为《通过步骤之二“分析与解答”培养学生解决问题能力》，同时将研究层级提升，由“以学校骨干为牵头人的校级教研组”上升到“以大学区中心校骨干教师为牵头人的大学区协作组”研究。如果问题仍然有研究的价值，我们可以进一步缩小范围，由《通过步骤之二“分析与解答”培养学生解决问题能力》改为《巧用假设法在“分析与解答”中培养学生解决问题能力》，并再一次提升研究层级，由“以大学区中心校骨干教师为牵头人的大学区协作组”上升到“以区教研员为牵头人的区级中心组”研究。

（三）总结提升，反思问题

虽然大家在研讨时，各抒己见、有理有据，颇有“满园桃李竞芳菲”的春意盎然；但在教研后，却不能沉静下来，不能扎下心来积淀“绿叶成阴子满枝”的秋日硕果，不能调整下个学期的研究方案。所以，我们需要在深度、广度上继续拓展，才能使教研在组织上更周密、内容上更具体、方法上更多样、成果上更丰实，才能为更多的教师提供引领、指导和服务。

二、教学即研究——借鉴科研方法

（一）利用实验法，用数据说话

1．做好自变量与因变量的观察

教师采用什么方式去教学，是最常见的自变量；这个自变量引起学生知识变化、能力提升就是因变量。我们一般通过教学观察就可以知道：一道题几个人做对了，几个人做错了；哪种题型掌握的人最少，哪种题型错误的人最多；哪些同学只会模仿例题，哪些同学能够举一反三。运用数据统计比较，让结果一目了然。

2．进行前测与后测

对于任何一个教学活动，前测与后测的对比都是揭示教学效果最直观的手段。例如：对“10的加减法”这节课，我们单纯地看课堂表现和随堂检测，无从得知教学效果，因为大部分学生在学前阶段就掌握了这一知识。如果我们进行前测和后测，对比数据、量化结果，就会知道哪些学生真正是通过这节课学会的。

3．保证实验组与控制组的区别

有时，在教学中，教师会情不自禁地把自己认为好的方法手段全部投入到每一节课中，这对于日常教学是可以的，但是对于教学研究则不合适。所以，我们要清醒地认知，实验组和控制组虽然都是参与实验的组别，但是不能混为一谈。如果放松条件控制，违背实验方法，那么就会影响数据测量结果。

（二）利用查找文献法，提升理论高度

1．学习纲领性文件促进观念更新

对于教师而言，《课程标准》《指导意见》等文件是查找文献学习的第一站。没有教育理论指导的实践，是无本之木、无源之水。如果教师长期只管低头拉车，不管抬头看路，即便走得再远，也会忘记为什么出发。观念之差，会事倍功半，更会南辕北辙。教师学习教育的纲领性文件，可以省时高效地了解课改方向，汲取专家智慧。

2．利用网络资源进行检索

现代网络为研究提供了方便快捷的手段。只要随意输入一个关键词，就会跳出上万条相关的信息，大大提高了查找文献的效率。越来越多的教师习惯在网上查阅备课资料、教材教辅资源、教育科研成果，以指导自己的实践。

3．选定名师力学笃行

所谓名师，绝不仅仅是因为他们在课堂上精彩，更是因为他们在教学背后有一套系统的理论、一段丰厚的阅历。教师选择一位心仪的名师，购买一本教学专著，含英咀华，深度研读，把名师的理论融会贯通到自己的教学实践中，研精苦思，触类旁通，最后必会厚积薄发，开花结果。

（三）利用观察法，全面获取资料

1．目的性

课堂观察目的因教研主题而定，不能面面俱到。在听课之前，教师应清楚本次教研主要研究的问题、听课中应获取的信息。无论是观察教师的语言，还是观察教学的方式，都必须在听课前做到心中有数。

2．计划性

“凡事预则立，不预则废”。教师要想观察更加高效，就要养制定计划的好习惯。例如，要重点观察哪个教学环节；这个环节大致需要多少时间；需要几人分工协作；是否可以采用录像录音等手段帮助记录，等等。这样有所计划，就能使观察的效率和质量大大提高。

3．系统性

课堂观察时，要根据教研的目的进行系统观察，尤其要处理好研究重点与非重点的关系。对于教学中的重点，要详细记录，不可贪多务得，急于求成；对于教学中的其他环节，可以一笔带过，不要锱铢必较，分散精力。

三、成长即成果——提升教师素质

（一）完善多种能力，促进自身成长

1．会上课

对于一节好课的评价标准，专家们各抒己见，众说纷纭，林林总总，难以统一。不过，好的课堂最重要的就是目标的达成。而教学目标无非就是“知识与技能”“过程与方法”“态度情感价值观”这三个方面。教师只要在教学设计中把这三个方面当成一个密切联系、相互交融的有机整体，就会做到上一节好课，促进学生全面、持续、和谐的发展。

2．会说课

教师成长不仅仅体现在会上一节优质课上，还要出口成章，会说设计依据。观摩名师课堂，与普通教师课堂最大区别就在于，名师总是附赠一场能引起头脑风暴的讲座。如果一位教师只会上课，讲不出道理，就不会令人信服，所上的课也会缺乏“营养”。

3．会撰文

教师只会做讲座还不够，还应具备撰写文章的能力。哪位名师不是才思敏捷、下笔成文、独树一帜、著作等身呢？叶澜教授也曾说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”所以，提高教师个人素养，一定要勤于反思、笔耕不辍。有了丰厚的理论与实践经验的积淀，才能在教学中游刃有余，在教研路上不断成长。

（二）搭建研究平台，建设协作团队

1．三级教研平台

校级教研组、大学区协作组、区级中心组，无论哪一级的教研，都是在为教师搭建一个发展交流的平台，期望教师们心手相连、同舟共济、集思广益、共同发展。

2．网络教研平台

顺城区教育网站从成立以来，就建立了教育资讯、教育TV、教育博客、网上论坛、中考专栏等多个栏目，发挥了前沿教育信息颁布、教研专业引领、学科会议直播、推广交流先进经验等多项功能，为教师搭建了开放、高效、平等的学习研讨平台。

3．自主研发平台

除了常规的平台，学校和教师也可以发挥创新精神，自主搭建平台，挖掘本地资源，引领教师发展。例如：我区的第三大学区就首开成立了“第三大学区小学数学学科邵华名师工作室”。工作室的成立，有效衔接了区、校两级名师工作室的工作，填补了大学区名师引领的空白，取得了喜人的成果，并在现场会中进行展示交流。

（三）多重角色转换，成人悦己共进

1．实践者和学习者

教学实践是教师的工作，而终身学习又是不断发展的教改形势的紧迫要求。一位教师上课，身边总是围绕着一群教师在帮忙研究。表面上，他们是陪伴上课者进行一次次的磨课；实际上，他们在见证别人成长的同时，也成就了自身的成长。

2．组织者和管理者

如果教师永远处在教研的从属地位，就不会主动、宏观地思考教研中的问题。如果我们给教师压压担子，把他们放在一个组织者和管理者的位置，就会逼迫他们自觉思考教研方向、教研目标、教研内容，使他们采用更科学的教研方式，取得更丰实的教研成果。

（作者单位：抚顺市顺城区教师进修学校）

（责任编辑：杨宁）