国内基于MOOC的高职教学模式研究进展：基础分析

孙雨生+薛彤+朱礼军

摘 要：运用内容分析法，归纳总结98篇文献内容，阐述了基于MOOC的高职教学模式内涵、核心内容与研究框架并揭示了国内基于MOOC的高职教学模式研究基础进展：MOOC对高职教育的挑战涉及管理者、教师、学生三方面；基于MOOC的高职教学模式主要研究MOOC、高职教育特点、现有基于MOOC的教学模式及对高职教育的启示；基于MOOC的高职教学模式构建基础研究集中在资源与环境基础、理论基础、技术基础等方面。

关键词：MOOC；教学模式；高职；研究进展

作者简介：孙雨生（1980-），男，山西运城人，湖北工业大学经济与管理学院副教授，博士后，硕士研究生导师，研究方向为计算机信息系统工程、知识管理技术、数字图书馆技术；薛彤（1996-），男，山西运城人，武汉纺织大学电子与电气工程学院本科生，研究方向为计算机信息系统工程；朱礼军（1974-），男，湖北武汉人，中国科学技术信息研究所信息技术支持中心研究员，博士后，博士后合作导师，研究方向为知识管理技术。

基金项目：全国教育科学规划基金资助项目“基于多数据源、多方法融合的学科知识图谱构建方法研究”（编号：DIA160326），主持人：孙雨生；湖北工业大学教学研究项目“基于知识图谱技术的MOOCs知识脉络构建研究”（编号：校2015028），主持人：孙雨生；教育部人文社会科学研究规划基金资助项目“基于本体的数字图书馆语义用户兴趣模型构建机理及应用模式研究”（编号：17YJA870016），主持人：孙雨生。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）27-0010-07

一、引言

科学技术进步[1-5]、社会经济[6]发展、产业结构[7]升级对培养技能应用型人才[1，7-12]、提高国民职业（群）技术和学习能力[5-6]的高职教育提出新要求（就业导向[12-13]办学思想、毕业即就业[12]办学目标），致使其教学模式面临理论实践并重、学生主体地位[13]（主动发现[14]、思考、学习[5，7，9-11]，自行安排节奏、进度和方式[14]以随时随地学习，整合教学资源[6，9，13，15]）提升、碎片化[9，12-15]网络学习（多媒体运用、双向互动[10-11]）等挑战。旨在促进优质教育资源开放共享（改变圈养学习方式）的MOOC教学模式可使高职教育实现理论实践结合、按需学习及效果提升[1，6，9-13]等。因此，研究基于MOOC的高职教学模式问题具有重要意义。

本文首先以中国知网、万方数据的学位论文库、期刊论文库及维普的期刊论文库为信息源，以“MOOC”、“高职”和“教学模式”为关键词组合在题名中检索相关文献。截止2017年8月26日，从知网获得期刊论文55篇（剔重后为54篇）、硕博论文1篇，从万方数据获得期刊论文64篇（新发现30篇）、硕博论文1篇（新发现0篇），从维普获得期刊论文72篇（新发现13篇），共计98篇；然后详读98篇文献归纳出国内基于MOOC的高职教学模式研究基础及其进展并根据提及频次、内容质量详细标注，本着最大限度反映国内基于MOOC的高职教学模式研究基础进展重要文献、优中选优（剔除标注次数少、与其他标注文献内容重复）原则，最终选出26篇参考文献（内容覆盖98篇文献）；最后归纳基于MOOC的高职教学模式内涵、核心内容与研究框架，从基础分析角度阐述国内基于MOOC的高职教学模式研究进展。

二、基于MOOC的高职教学模式简介

（一）定义及内涵

基于MOOC的高职教学模式整合传统教学[5，9-10，12-15]、网络教学、翻转课堂优势并结合高职教育特点，基于特定教育理念（以学生自主（探究、合作[5-7，9-10，13，16]）学习（即按需学习[8]）为主、教师引导启发[5]（情景[7，14]化设置任务、多样化呈现内容），强调课程设计[2，5，12，14]，能力[5，12]、素质[6-7，9-11，13]、学生发展本位[16]）、教与学理论（关联主義[14]、行为主义、建构主义[6-7]、人本主义、学习迁移[11]、掌握学习等）、教学环境和资源（MOOC平台及其附属工具与支撑技术、线下课堂、高带宽网络环境），依据特定教学目标（理论结合实际[1，3，17-18]（缩小知识结构与岗位差距[4]），培养职业、技能、实践、应用型人才[9]）、主题内容及高职学生特点形成的教学活动模型（内含较稳定教学要素（涉及教学过程中相互联系制约的师生、资源、环境等，体现为教学理念（最重要）、方法、目标、内容、方式（基于教学技术和资源）、流程、评价与反馈（多元化：师生、生生、企业）等[18]）关系、教学活动程序（课前自主获取、课中翻转内化、课后巩固拓展）及实施策略体系（加强MOOC教学设计、构建MOOC教学团队、完善MOOC平台及其功能设计）），以构建个性化、跨时空学习环境与氛围、提升教学质量与效率、促进高职生良性发展（自主学习（积极思考、掌握知识技能、创造性完成任务）与创新[10]、自我约束（在线学习、测试和作业以培养时间管理能力[5，7]）、掌握理论知识并具备特定岗位操作技能[10]、具备提出-分析-解决问题能力、夯实发展潜能）[14]。

（二）核心内容及研究框架

分析现有文献，笔者认为基于MOOC的高职教学模式核心研究基础分析、模式构建、实践应用，其研究框架见图1。

三、基于MOOC的高职教学模式研究基础进展

纵观现有成果，国内基于MOOC的高职教学模式研究已出现但尚处初步阶段，相关成果最早是汪卫芳[4]2014年发表的论文《MOOC2时代高职教学模式改革路径选择》，2015年开始相关文献大幅增加且呈上升趋势。学术研究集中在基础分析（MOOC对高职教育的影响，MOOC、高职特点、现有基于MOOC的教学模式），模式构建理论基础[2-3，7，11，14-15]、资源与环境基础[2-3，7，12-22]、教学方式、教学流程、MOOC平台及其功能、教学评价等；应用研究集中在公共课（英语[3，7，11]、语文、思想政治[19]）和专业课（市场营销[1，15，20]、财务会计[16]、证券投资[17]、计算机类[13]、单片机、医学等），涉及混合式[5]、SPOC[9]、O2O[14]、一体化[10]、实践[5]等模式。endprint

（一）MOOC给高职教育带来的挑战

1.管理者面临的挑战

（1）加强专业内涵建设。陈向东[22]、胡国胜[5]、刘淑英[23]、汪卫芳[4]认为高职教育应加强以专业建设（重点是课程教学）为主体内涵建设[22]：突破传统专业课堂困境（学生参与度低包括以听课、做作业为主，课后反思少、参与思考和课堂活动机会少）、学习时间长、教学资源不均（限于班级时空、人数，教师难充分了解学情、全面并个性化答疑）[23]。基于MOOC教学团队建设课程资源[4]（优质、丰富）和讲授知识以满足学生需求、提升教学效果。

（2）重审教学理念和模式。陈向东[22]、郑国勋[13]、郜馨[12]、胡国胜[5]、宋枫[3]、汪卫芳[4]认为传统教学模式压抑学生主动性，难以培养出兼具实践能力和创新精神人才[3]；基于MOOC的高职教学模式虽可改变教师主导（控制课堂和知识传授特权）教学方式（强调信息化教学[4]）、学生被动学习状况[5]（可跨时空选课，互动性强[4]）但并非简单移植[17]，需基于MOOC教学理念整合混合学习、翻转课堂等[13]，结合高职教学规律、办学实情将MOOC高职化[22]并用于人才培养[13]。

（3）强化校际、校企合作。王全英[21]、陈向东[22]、苏珍[8]认为MOOC课程制作基于专业团队[4]，须强大人力、物力、财力[1]、技术支持，结合高职教育经费紧张实情[24]，较好做法是院校结盟以MOOC化其最优质课程并强化校际合作（学分互认）[19]、校企合作（基于企业技能人才需求与其签约并设置MOOC证书供学生选择，以节省企业员工培训成本、激发学生学习动力[21]及潜能（保持职业生涯知识和技能常变常新）[8]）、商业化运作[24]以最大化共享教学资源及成果[19]、提升学习效率。

（4）保障教育公正性。章静[6]、陈向东[22]认为高职教育应通过计算均值减去最高最低分、疑分网上申诉、O2O考核结合（学生互评与线下课堂考试，形式依课程特点而定）机制提升MOOC课程评价（同伴互评）、教育公正性[22]；减少混合式教学线下课时量（主要完成面对面交流答疑、测试，其余均线上完成[6]）。

（5）强化管理并去行政化。章静[6]、汪卫芳[4]认为管理部门和学校行政部门应制定并出台配套政策、管理制度（学籍管理、学分认定及校际互认、学习成效评估、学位授予、证书发放等）和激励机制提高社会认可度；管理应去行政化[4]（改变传统管理理念和模式以服务教师，创造改革和实践条件、环境，保证教育改革和教学质量）。

2.教师面临的挑战

（1）改变教学理念。李丽[14]、张琳[16]、沈滔[20]、李然[1]、汪卫芳[4]、陈良维[25]、陈立刚[17]认为MOOC教学将信息化教育技术融入教学模式以有效关注学生差异[14]；基于MOOC翻转课堂教学[1，16]理念由知识、学科本位转为能力、素质、学生发展本位[16]，拓宽其价值认同感[20]。

（2）转换教学角色。苏珍[8]、李然[1]、陈向东[22]、贺志辉[24]、章静[6]、李如平[2]、陈立刚[17]、汪卫芳[4]、郜馨[12]认为MOOC教学突破时空限制，改变教师教学角色（为学习激励者而非管理者，启发者、引导者、疑难解答者而非知识传授者）[22]：基于团队[1，24]提供资源、环境和学习工具，传播价值与文化[20]，支持学生自主、探究、合作学习（了解学习需求[16]，用任务驱动、自主、案例、情景教学等方法引导学生，优化教学设计[13]并用游戏连贯性、趣味性提升学习坚持率，科学易操作评价学习效果；设计线下实践任务提高学生实践能力[17]；针对学生学习状态、习惯、能力进行个性化辅导[25]）。

（3）提升教学素养、能力及技能。苏珍[8]认为高职教育培养目标决定教师为双师型，须提高综合素养和实践水平：强调团队教学（主要是制作课程资源[1]并动态更新MOOC平台内容[22]）以提升教学素养及能力（强化分析师同时弱化教书职能，强调课程设计、教学反思、教学模式创新、教学方法[4]、手段[2]更新（传统课堂中MOOC应用[6]、学习MOOC课程方法[12，22]））[4]；具备课前引导、课堂控制（抽查、互动、答疑）、课后巩固（自测组织、作业批改、质量跟踪（问卷））等能力；掌握专业软件操作以提升信息化教学技能[4，24]（音视频录制、拍摄[1]、剪辑、课件规划与制作（基于录屏软件）[22]、线上个性化答疑）。

3.学生面临的挑战

李如平[2]、李丽[14]认为高职生来源复杂、知识层次低（课程接受能力弱[8]）且学习习惯多不好（易沉迷智能设备、主动性差[14]、兴趣弱），英语水平不高，其既享受MOOC带来的新机会又需提升在线学习能力（适应教师与课堂缺失、更新学习方法手段）[2]。

（二）基于MOOC的高职教学模式优势

郑国勋[13]、陈宏桥[18]、胡国胜[5]认为MOOC混合教学模式利于突显优秀课程、宣传企业用人标准等，学生关注可扩大学校、企业影响力，促进产学用联合校企培养人才；利于整合专业课程体系、构建立体化教学资源、全新课堂模式、多层次实践平台与学习社区、多元互动考核模式，推动教学改革、專业建设；利于教师提升教学能力、质量（观看授课视频、在线交流等改进教学模式、方法）；利于学生自主学习、创新意识及能力提升如通过在线个性化学习（通过微知识单元设计、形成性评价、教师引导性资料及问题、随学生学习状况动态变化教学模式提升知识传递效率与时效性、技能掌握度、通过互动答疑培养启发性思维、主动积极性）、团队式问题解决（自主带任务学习、思考、研究、实训、培养实践技能与素养[5，18]）。

（三）基于MOOC的高职教学模式分析

1.MOOC分析

（1）定义及内涵。赵亮[26]、孙从众[9]、陈宏桥[18]、刘淑英[23]、胡国胜[5]、宋枫[3]、汪卫芳[4]认为MOOC，又名慕课、MOOCs等，源于网络公开课[9]，即基于课程与教学论、网络[23]在线组织教学全程[25]、补充传统教学的大规模在线开放网络课程模式、教学工具和跨时空移动个性化[1-2，9-10]学习方式。其教学资源多来自世界一流平台、高校、教师[18]，基于学生主体[2，17]、教师引导教学理念，理论结合实践，由教师用平台了解学生学习状态并多样化呈现教学要素，用其中教学资源及技术优化教学设计[18]，支持学生用交互式环境、学习社区答疑、互动、评价（师生、生生间[23]）。endprint

（2）特点及针对高职教育的局限性。康迪[15]、赵亮[26]、陈向东[22]、章静[6]、刘淑英[23]、汪卫芳[4]、苏珍[8]、孙从众[9]、李如平[2]、郜馨[12]、张宏书[19]、沈滔[20]、王全英[21]、张琳[16]、康筱彬[10]、胡国胜[5]、宋枫[3]认为MOOC特点为：课程网络化[6]（跨时空教学，非仅限教室[22]，解放老师、提高学生学习兴趣和效果[8]，可提前在线[4，6]异步学习深层次内容[22]、基于社会化网络培养网络学习习惯）、内容碎片化（分解为短小精悍（根据重要知识点、教学目标、内容制作或所选课程特点设计[16]且主题明确[23]）、配有图文[12]、小测试（集中注意力[26]、检验知识点掌握度[15]）[4，22]的视频，利于移动、在线、重复学习[23]以掌握重难点[17]）[9，20]、教学团队化（基于团队、MOOC平台制作优质、富媒体、多形式、关联[9]教学资源并协作授课）、学习个性化（教师管理学习流程、分层教学并引导[2，20，22]，学生自主（自行定制学习方案[8]、主动管理学习而非被动遵循教学安排、由教育机构管理[22]）基于兴趣和需求选择学习方式并自发、选择、连续反复（针对问题做系列训练[23]，可用闯关式学习[9，22]）学习[1，4-5]而非被动灌输，强调课外学习知识课堂内化知识）、交流社会化与多样化[22]（构建学习论坛[15]等平台在线进行国际、校际[19]、师生、生生深度交互[12]、咨询[9，15，21-22]）、评价多元化（师生、生生多方评价而非仅教师评价[22]）、受众规模化（全球免费开放[1，5]、教育成本低）[1-2，4]。

郜馨[12]、陈立刚[17]、苏珍[8]、陈良维[25]认为MOOC课程开发多集中在综合学术型高校，缺乏多元化、多层次性（针对高职教学的较少，需定制[12]），难有效支持基于实训基地、企业的高职实践教学[25]（学生无法真正体会教师言传身教，难全面发展）[8]；教师独立制作课程难度大，课前须准备素材较多（微视频、教学材料、考核办法），制作过程技术问题多（需依托第三方团队）且周期长、精力、时间、资金投入大（高职资金缺乏）[9]；学生学习门槛低（免费开放），坚持率[2]、完成率[9]低（缺乏传统教学氛围[8]，部分限制师生互动，需有较好知识背景、技术素养、外语水平（影响高职生学习有效性[12]），学分获取、证书授予、就业推荐带来的学费问题导致）且考试易作弊[1，17]（影响社会认可度）。

（3）发展趋势。刘淑英[23]、郜馨[12]、宋枫[3]认为MOOC呈平台多样化（国外主要是Coursera、edX、Udacity；国内主要是清华学堂在线、东西部高校课程共享联盟、上海课程共享中心、全国地方高校UOOC联盟、果壳网MOOC学院、爱课程网[3]、中国MOOC[12]、云课堂、慕课网、Ewant[22]）、影响泛在化[3]（影响高职教育体系、教学制度、管理方法[23]，管理部门（提供政策、资金支持[12]）、高职院校（纷纷提供课程资源[3]）、学生（查漏补缺知识体系[23]））发展趋势。

2.高职特点分析

（1）高职教育特点。孙从众[9]、陈向东[22]、苏珍[8]、李然[1]、陈立刚[17]、宋枫[3]、汪卫芳[4]、陈宏桥[18]、贺志辉[24]认为高职教育注重实践应用、技能培养[9]（在校期间顶岗实习[22]，培养分析解决生产一线技术问题能力）并与理论紧密结合[1，3，17-18]（利于提高教学质量、效率）；优秀课程资源少且未充分共享；教学模式强调理论教授与系统教学，知识点繁杂，未以学生为中心、充分调动学习自主性（压力小、投入时间少且难自控[22]）、思考积极性[1]，教学形式、手段单一（先教后练[24]，内容、进度未个性化，与同伴、老师互动不足[22]）、效果差，缺乏形成性教学评价（未动态跟踪学习过程[22]，重专家轻学生评价[17]），致使学生知识结构与岗位差距大[4，9]。

（2）高职课程特点。刘淑英[23]、陈向东[22]认为高职专业课技术性、实践性（课程内容、体系旨在培养技术应用能力，包括实操、构思、创造、学习、职业[23]，实现教学做一体化、项目引领、案例驱动）、发展性（教学理念、方法转变、资料更新、软件升级致使课程难度加大、学生学习时间延长）、灵活性（根据兴趣灵活开设第二课堂如基于互联网资源（如MOOC、微课等）实时学习）[23]均较强[22]。

（3）高职学生特点。李丽[14]、贺志辉[24]、郜馨[12]、张琳[16]、康筱彬[10]、胡国胜[5]认为高职学生基础薄弱[10]，理解、学习、实践能力低（方法单一、策略滞后，无法有效利用多媒体、图书馆、MOOC平台等），学习习惯[6，14]（被動接受知识[5，16，24]、偏科严重、缺乏讨论氛围）、持续性、自律性（依赖网络，催生手机控[14]）、自主性[25]、积极性、效果[12，14，24]均较弱。

3.现有基于MOOC的教学模式及对高职教育启示。基于MOOC的教学模式整合多种信息化教学模式优势，如讲授型（同步、异步）、任务驱动式、支架式（教师按知识点内在逻辑分解学习内容并按学生最近发展区搭建支架，个性化辅助学生自主学习以培养终身学习意识、自学能力）、协作研究式[9]。

（1）SPOC。孙从众[9]、胡国胜[5]认为SPOC（Small Private Online Courses）特点是小规模人群（在校生付费听课，更易高效组织教学（提升互动性、坚持率）[5]）、开放、O2O整合（资源整合（结合教材项目化教学（体现为任务书、操作手册））、系统授课与翻转教学整合（基于平台掌握学生线下（课堂师生、生生互动）线上（MOOC教学、作业、测试）学习状态并个性化教学且效果优于MOOC））、碎片化，利于学生知识更新内化、能力培养、学习自主性及教学质量提升、课程持续发展并部分解决高职MOOC资金问题[9]。endprint

（2）O2O。李丽[14]、宋枫[3]认为O2O模式结合MOOC平台、翻转课堂，以先学后教、以学定教为核心理念，通过形式混合（正式（传统课堂情景模拟、面授，利于职业素质培养）与非正式学习（线上角色扮演、社区主题案例研讨以深化认知，推送碎片化案例以提升学生问题分析解决能力））、平台混合、内容混合（理论知识与基于实操获取的专业技能）、生生及师生交流提升学习氛围和效果（学生积极主动性、有效参与度、课堂教学效益）、方便学生知识建构、内化、掌控；强调学习过程意义优先，以在线自主学习为主（线上碎片化并移动、游戏、社区化学习知识，线下交流答疑[14]）完成任务并基于形成性评价（在线建立学习档案、学生自评互评、教师评价等）评估完成情况以获学分。

（3）基于MOOC教学做一体化。康筱彬[10]认为该模式（顶岗学习结合、校企合作）结合教学选取、设计实践性和体验性任务（教师收集信息、学习理论知识形成案例和指导书，确定学习分组、任务分解、实施步骤并在实施过程中指导、通过汇报检查、评估，学生主动学习理论、技能、方法，提高实践能力），在总课时不变前提下增加实践课时以利学生掌握知识。

（4）基于MOOC实践教学。苏珍[8]认为该模式利于培养学生专业实践技能、创新及学习能力、就业竞争力并实施素质教育，利于解决专职教师缺乏行业背景、企业兼职教师不了解学生，科技发展、资金短缺产生的实践设备落后、与企业需求脱钩问题。

（四）基于MOOC的高职教学模式构建基础

1.政策基础。陈良维[25]、章静[6]、陈向东[22]认为教育部《关于全面提高高职教育教学质量若干意见》、《国务院关于加快发展现代职业教育决定》等文件提出用信息化教学改革推动高职教育现代化[6，22]，缩小教育数字鸿沟，创新高职教学、人才培养模式，建设并共享优秀课程资源[22]；构建继续教育公共服务平台，完善终身教育体系[6]；积极推进双证（学历、职业资格）制度[25]，为基于MOOC的高职教学模式构建提供政策依据。

2.资源与环境基础

（1）资源建设与共享。康迪[15]、李如平[2]、沈滔[20]、郑国勋[13]、张宏书[19]、郜馨[12]、王全英[21]、张琳[16]、宋枫[3]、李丽[14]、陈立刚[17]认为国内高职院校资源共建、共管、共享、共赢局面远未形成（师资力量薄弱、优质资源少[20]且校间壁垒森严，重资源建设轻实用性[14]）；基于MOOC平台开发高职课程可碎片化知识[20]（操作技能课微视频操作流程，突破空间限制节省设备投入[21]），基于學生学习习惯、特点（量大起点低）[15]、层次[17]定制开发优质教学资源（包括媒体教学资源、课程大纲[20]、教学安排、考核、作业、试题库等[13，19]）并充分共享，以创新网络教学模式[3]并减轻教师负担（提前学习MOOC优秀课程，从学生角度了解其知识结构、学习组织、考核和成绩评定方式等[12]补充其教学[21]）[16]、提升教学效果[2]（关注在线学习过程、给予学生精细思维体验[15]）。

（2）交互式环境设计。杨秀芳[7]、宋枫[3]、陈向东[22]、陈宏桥[18]认为建构主义教学设计旨在设计教学环境（由MOOC、课堂、师生、教材等相互作用要素构成[7]以支持自主学习[3]）；高职教学需加强教学环境[18，22]（多媒体教室、网络环境包括网络带宽和上网设备、实验环境包括实体和网络模拟）、开放课程录制环境[12]）构建以支持基于MOOC移动教学[18]（学生与环境作用建构知识并用学习资源、工具实现学习目标[3]）。

3.理论基础

（1）关联主义、行为主义理论。李如平[2]、李丽[14]从学习理论角度提出关联主义MOOC教学模式（教师基于MOOC创设课堂（提供资源、发起话题、组织活动），学生浏览课程信息并选择注册（上传资料、参与话题与活动）；教师基于MOOC的讨论组、社交网络、微博、博客、视频会议、Wiki等引导学生社会化[14]学习（互助、交互、共享资源[1]）；侧重知识构建与创造、自主学习[2，14]，需学生自控力强（几乎完全依赖[23]））、行为主义MOOC教学模式（教师基于MOOC的在线讨论组、线下见面会创设课程（录制视频、布置作业、安排测试）、组织考试、评定成绩并提供学分证明，学生浏览课程简介及其评价信息选择注册（学习方式为视频学习、作业、参加测试）并获取结业证明；强调知识传播与复制，符合主流课堂教学模式，涵盖课程大纲、讲授、练习等要素）[14]。

（2）建构主义学习理论。杨秀芳[7]、宋枫[3]认为其以学生为中心，强调学习环境设计、用信息资源支持学习[3]，教学过程教师担任组织者、指导者、帮助者和促进者，用情景、协作、会话、意义建构等学习环境要素调动学生主动性（为自学提供理论基础）、积极性和首创精神，积极讨论、协作，根据经验（社会文化）背景构建知识[7]。

（3）人本主义理论。宋枫[3]认为其以学生为中心，提供学习场所（教师创造特定学习气氛而非指导性教学）满足学生个性学习心理需求（真诚、尊重、关注、接纳、移情性理解等），重视教学过程、方法，促进其有意义学习（自动自发、潜能发展、自我评估、全神贯注、创造）。

（4）学习迁移理论。张芳[11]认为影响学习最重要因素是已知知识，根据学生已学知识教学，原有知识理解、巩固状况直接影响学习迁移。

（5）掌握学习理论。章静[6]认为学生掌握取决学习时间量，学习速度取决能力，提供学生足够练习机会以掌握所学知识；教师诊断学生学习过程并反馈形成性测验材料以辅助学生纠错。

4.技术基础

（1）计算机基础。赵亮[26]认为更多学生用计算机、互联网等个性化学习，普遍认同通过信息技术、互联网学习，愿投入时间精力确保学习质量，保证MOOC教学开展。endprint

（2）大数据分析。陈向东[22]认为基于大数据收集、分析、处理和利用并渗透到教育领域分析教育教学规律。用数理统计、数据挖掘和智能计算等分析学生MOOC学习过程、行为数据以监控学习过程、总结规律、发现问题、跟踪倾向、评价效果，教学管理部门、执行者可依此更精准进行教学决策。

（3）其他技术。涉及社交网络、云学习环境[2，9，26]、虚拟现实、统计分析、移动及人工智能[18]等。

四、结束语

综上，本文從基础分析角度阐述了国内基于MOOC的高职教学模式研究进展：MOOC对高职教育带来的挑战包括管理者需加强专业内涵建设、重审教学理念和模式、强化校际校企合作、保障教育公正性、强化管理并去行政化，教师需转变教学理念及角色、提升教学素养、能力及技能，学生需改善学习习惯、提升学习能力；基于MOOC的高职教学模式优势是利于教师提升教学水平及质量，利于学生提升自主学习、创新意识、团队式问题解决能力；基于MOOC的高职教学模式分析涉及MOOC分析（集中在定义及内涵、特点及针对高职教育的局限性和发展趋势）、高职特点（以高职教育、课程、学生特点为主）分析、现有基于MOOC的教学模式（涉及SPOC、O2O、基于MOOC教学做一体化、基于MOOC实践教学等）及对高职教育启示；基于MOOC的高职教学模式构建基础研究集中在资源环境基础（以资源建设与共享、交互式环境设计为主）、理论基础（涉及关联主义、行为主义、建构主义、人本主义、学习迁移、掌握学习等理论）、技术基础（涉及计算机基础、大数据、社交网络、云学习环境、虚拟现实等）。

接下来，笔者将从模式构建、实践应用两方面分析国内基于MOOC的高职教学模式研究成果，以供相关研究、实践参考。

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