“互联网+”背景下高校混合式学习改革的策略与实践——以山东女子学院为例

吕慎敏

(山东女子学院，山东 济南 250300)

·女性教育研究·

“互联网+”背景下高校混合式学习改革的策略与实践
——以山东女子学院为例

吕慎敏

(山东女子学院，山东 济南 250300)

混合式学习是融合传统学习和网络学习的优点而产生的新型学习模式。为提升人才培养质量，各高校陆续开展了混合式学习改革。以山东女子学院为例，通过阐释混合式学习的内涵，介绍其推进混合式学习改革的具体策略和工作举措，对新时期高等教育的发展有重要意义。

混合式学习；混合式教学；教学改革

一、引言

将互联网技术、互联网模式和互联网思维应用到其他领域，使得该领域与互联网融合起来，产生聚合效应，提升效率并优化传统产业的资源配置方式和供需结构，就是“互联网+”。2015年3月，第十二届全国人大第三次会议《政府工作报告》将“互联网+”提升为国家战略，更加引起了包括高等教育在内的各行各业的关注。我们需要分析“互联网+”对高等教育产生的影响，也应该把握好“互联网+”为高等教育带来的发展机遇。

互联网的出现，催生了知识经济时代的到来。社会知识总量呈现“倍增”式的爆炸增长，基于传统课程的大学教育，其知识传授的速度有滞后于知识增长速度的倾向，高等教育需要满足网络化的知识产生、传播和应用的方式，我们的人才培养质量需要满足互联网时代工作和创新的需要。

为应对这些要求，一种策略是延展学习的时间和空间维度，构建泛在的学习环境，实现随时随地的正式学习或者非正式学习。另一种策略是变革学习的方式，使学习过程不再只是实现从原有信息载体到学习者头脑的简单复制，而是利用学习者与外界知识体系的连接管道，实现当前学习知识与已掌握外界知识之间的有机联系，将认知需要逐步从个体当前认知转变为分布式认知[1]。

大规模在线开放课程(Massive Open Online Courses ，简称MOOC慕课)是实施上述两种对策的具体工具。它针对性地解决了互联网对高等教育提出的挑战，将互联网与高等教育融合，重构了教师与学生、讲授与学习的关系，使得教与学可以不再受时间、空间、地点、条件的限制，知识获取和传播的方式产生了重大的变化。

慕课自2011年秋季由美国斯坦福大学首先发布之后，获得了不同寻常的关注。最初，相关讨论预言这种大规模的在线注册学习将使得传统的高等教育受到破坏性的影响，进而引发系统性的高等教育变革。然而从这些年的发展情况来看，这些观点似乎越来越被认为是不客观的。慕课“高注册率，低结业率”的结果警醒了人们。事实证明，慕课仅仅是一种新的教学和学习的方式，它不可能取代面对面的课堂体验和真实的人际互动，即便是在虚拟现实技术更多地融入的情况下，大学校园的氛围和优秀教师的人格魅力对学生的引导和适度约束也是任何先进的技术和网络都无法代替的。所以在“互联网+”的大背景下，更为理想、有效的方式应该是传统面授和在线学习相结合的“混合式学习”(Blended Learning)，而非纯粹的网络学习。可以说，互联网与教育的融合，正在孕育着一种全新的教育和学校型态，这种新型态的出现，成为了面对新的技术工具，学校继续存在下去的理由。

二、混合式学习的内涵、实施模式及影响

(一)混合式学习的内涵

混合式学习作为一种新型学习模式，融合了常规的教师面授与网络在线学习的优点。混合式学习的过程，不仅仅需要教师通过引导、启发、监控教学过程，从而起到主导作用，更需要学生发挥其主动性、积极性与创造性，体现其主体作用。教师和学生的密切配合、优势互补将带来学习效果的实质性提升[2]。

不可否认，混合式学习是一种有效的学习模式。但是在开展混合式学习设计并对学生进行混合式学习引导的过程中，我们或多或少碰到了一些困难。当混合的方法过于简单时，难以实现期望的效果；当混合的方法过于复杂而繁琐时，项目又难以有效地开展。究其原因，是教学管理人员及教师对混合式学习的内涵认识不够，还停留在E-learning和传统学习混合的单一层次。

混合式学习的“混合”体现在多个方面，其学习策略需要基于建构主义、人本主义等多种学习理论去构建；需要实现学习资源的混合，即通过知识管理(内容)系统，把在线课程、传统面授、讨论经验分享等整合起来，对知识的呈现形式实现从隐性到显性，并进行体系化、数字化、内在化的重新组织；需要营造构建适合随时准备开展正式和非正式学习的泛在式混合学习环境；需要基于网络技术，运用多种学习方式开展学习活动，比如实时同步和非实时异步相结合的教学，学习者之间组成小组进行互相协助的讨论等。

因此说，混合式学习不是一种单调的单一模式，国内的李克东教授及美国K12教育研究领域等诸多专家对此有较为详细的论述[3]。在实际的教学过程中，教师应该结合专业培养目标的需要和课程内容特点，决定各种因素混合的“配比”，实现对混合式学习灵活且恰如其分的设计。

考虑到多数教师及教学管理人员并非专业教育技术研究人员，山东女子学院根据各方的观点，结合学校专业布局及课程教学的实际情况，总结提出了循环模式(包含两种子模式)、弹性模式两种便于接受和操作实施的混合式学习模式。

(二)混合式学习的具体实施模式

1.循环模式。循环模式指的是在线学习、小组协作、集中授课、分组项目、个别辅导、书面作业、实验实训等多种学习形式和活动之间的循环。按照学习活动所处的时空场所不同，循环模式又可以细分为“现场循环模式”和“MOOC+SPOC+翻转课堂”两种模式。

(1)现场循环模式。当师生处于同一现场(教室)进行面授讲座、小组协作讨论等模式的教学活动时，他们之间是需要进行信息交互的。基于学习平台的手机APP等工具，教师可以随时发起开放式讨论或者有特定选项的调查，学生个体或者学生分组通过APP作出响应后，系统可以读取学生反馈，进行数据统计或者关键字(主要观点)的分析统计。教师根据信息交互之后产生的结论性结果可以对后续的课程讲授路径进行有针对性的临场设计和调整，以使其讲授更加契合学生的需求。如果没有学习平台的支持，师生之间信息交互的效率无疑是相对较低的。

此类模式适用于无需进行课前和课后在线学习的课程或者临时性的讲座等。传统的现场讲授和基于网络平台进行的讨论、小组协作、测验、调查等可以根据需要交替间隔循环进行，因此我们把这种模式称之为现场循环模式。此种模式可以因时因地因势使用，对教师课程设计技能和学生数字化学习能力的要求相对较低，易于普遍推广和实施。

(2)“MOOC+SPOC+翻转课堂”循环模式。这种模式在时间轴上实现了课前进行线上学习并完成效果测试、课上见面进行翻转课堂教学、课后在线进行知识拓展巩固提升的混合使用。教师的课程设计包括课前在线学习任务发布、课前线上教学活动设计、课前线上学习结果测试及学生意见收集反馈、见面课教学活动设计、见面课后拓展学习活动设计。这种模式，利用丰富的MOOC资源，基于校内的SPOC平台，通过以翻转课堂为主的教学方法，实现课程资源、教学活动、学习环境三者之间的循环。

2.弹性模式。弹性模式适用于课程内容由校外组织提供，学习内容通过互联网平台传播，学生可根据自身实际，在一定时间区段内自主选择学习时间定制学习进度的情况。

校内教师通过网络平台的学习行为数据监控功能，了解学生学习情况，通过小型讲座辅导等方式提供有针对性的干预引导策略和补充。

(三)混合式学习的影响

混合式学习对学生、教师及教学管理都提出了新的要求。学生需要根据学习目标，选择与自身知识储备基础、学习习惯相契合的工具设备、技术方案、学习路径。教师需要开展“混合教学”，突破传统教学方式，选择并分配合适的资源(工具设备、媒体内容、师生互动模式等)来达到教学目标和课程管理目标。对教学管理来讲，需要组织和分配诸如纸质电子图书、计算机设备、虚拟教室、传统教室、学生学习小组、教师等资源，出台激励教师开发更多“混合课程”的政策，从而确保全校混合式学习目标的实现。

对传统面授课程和数字化教学进行重构和创新，推动基于学校、专业、课程3个层面的混合式学习改革，是高校在“互联网+”大背景下的必然选择。

三、推进混合式学习改革的策略与实践

山东女子学院于1952年建校，2010年3月经教育部批准改建为全日制普通本科高校。多年来，学校始终以培养适应地方经济社会和妇女儿童发展需要，专业基础扎实、实践应用能力强，具有创新精神、自主学习能力和社会性别意识的应用型专门人才为人才培养目标。在“互联网+”背景下，为切实实现学校的人才培养目标，根据《山东女子学院“十三五”发展规划》《山东女子学院综合改革方案》中的相关要求，学校制定了混合式学习改革的行动策略，并开始逐步实施，相关内容主要包括校级混合式学习改革推进政策、面向学生自主学习能力培养的专业人才培养方案及教学大纲的修订、混合式学习模式课程的设计与开发。

(一)校级混合式学习改革推进政策

校级混合式学习改革推进政策分为混合式学习空间的搭建、教师发展及教学设计技能培训、混合式学习改革组织管理3方面内容。

1.混合式学习空间的搭建。学习空间是学习者开展具体学习的支撑环境。在混合式学习的背景下，学习空间已经不再仅仅拘泥于传统的课堂物理空间。传统的课堂物理空间同基于网络环境的虚拟学习空间一起，构成支持混合式学习的新型混合式学习空间。

混合式学习的特点，对混合式学习空间提出了全新的要求。这意味着混合式学习空间，不仅能够强化原有学习空间对学习者“主动性、社会性和个性化”的支持，还必须蕴含有数据支持、对非线性及碎片化学习的支持等新的特性。数据支持是指混合式学习空间能够实现对学习者学习行为数据进行具体记录和捕捉的功能，以便为后续基于学习数据的诊改提供支持。在混合式学习的背景下，教师将优质的学习资源收集、整理和组合后提供给学习者，学习者能够根据教师的指导，确定自己的学习步调和风格，学习者的主观能动性得到了彰显，翻转课堂上的各种不确定性也在提高，混合式学习的非线性、碎片化的特征日益明显，这就要求我们必须针对混合式学习的要求，搭建混合式学习空间。

搭建混合式学习空间主要从改造传统课堂空间和完善网络技术支撑环境两方面开展工作。位置可调节的活动桌椅、移动白板、可以与手机和平板电脑等移动教学设备进行同屏显示的电子屏幕、简洁而明快的室内色彩包装都在山东女子学院新型教室建设中进行了落实。在完善网络技术支撑环境方面，目前全校实现了随时随地的有线、无线互联网接入；首批核心专业的虚拟仿真实验室已经建成；学习资源库和支持混合式学习的网络教学平台与教务系统一起，成为了教学的重要支撑平台。

2.教师发展及教学技能培训。学生、教师、管理人员、技术支持人员是学校进行混合式学习改革中涉及到的主要人员。由于学生在混合式学习改革中处于被动地位，且一般较容易接受新的技术学习手段，因此我们暂且忽略学生方面的因素对混合式学习改革的影响。管理人员出台的相关政策和措施，技术支持人员的主动服务态度和良好的责任心，对混合式学习改革也能够产生积极的影响。但是影响混合式学习改革的最主要的因素是教师将技术应用于教学的意识和能力。

学校教师发展中心将教师教育技术及课程设计能力的培养和提升作为常态化的培训内容。通过不间断的培训，教师普遍具备了将技术应用于教学的意识，掌握了基本的技术操作技能，基本能够自主完成数字化教学资源的建设、组织与运用，实现网络环境支持下课程教学活动的设计与实施。

3.混合式学习改革组织管理。混合式学习改革组织管理主要是明确教务处、技术支持及教师发展培训部门、各院系(教研室)的工作职责，制定并实施激励政策，开展伴随式的培训与评估纠偏。

教务处负责混合式学习改革的组织工作，包括计划制定、组织实施、工作检查和项目审批及验收；教育技术部门负责混合式学习运行管理及资源管理，提供培训、咨询及服务；信息中心负责包括服务器、网络接入环境等在内的技术支持；各院系教研室负责混合式课程的建设与具体教学实施。

(二)人才培养方案及教学大纲的修订

面向学生自主学习能力培养的专业人才培养方案及教学大纲的修订，主要是确定每门课程开展面授和在线学习学时的最佳分配方案，明确具体课程内容的学习方式(面授或者在线学习)，对学生课外自主学习提出清晰且具有可操作性的要求。

(三)混合式学习课程的设计与开发

混合式学习课程的设计与开发是混合式学习改革的具体落地实施环节。混合式学习课程，对传统的课程教学的要素进行了创新性的拓展。教师从主讲教师逐步演化为课程团队，成为课程的导演；学生从过去的被动接受者演化为主动参与者，从课程的观众成为了课程的演员；在学习方法上注重学生自主学习能力的引导和培养；学习环境不再仅仅依赖传统教室，而是拓展到了网络学习平台、虚拟仿真实验室等网络环境；课程的学习内容以多种媒体形式融合呈现，知识结构不再拘泥于大纲的静态结构，部分以知识关联图的网状结构展现；基于线上数据分析，学生的学习反馈不再单单表现为学习成绩，学生的学习满意度、过程性评价等都成为了促进教与学改进的因素。

学校制定了《混合式学习课程建设标准》，规定混合式学习课程总体上由课程基本信息、课程学习资源和网络教学活动3部分组成。课程基本信息包含课程介绍、教学大纲、教学日历、课程考核要求、教师信息、指定教材与参考资料6项内容。课程学习资源包含授课教案、教学课件、授课录像、知识点体系结构、习题、实践环节指导、在线测试、自主学习素材8项内容。网络教学活动主要有课程通知、课程作业提交与批改、答疑讨论、在线测试、师生一对一沟通、笔记文档整理、个人资源库归档整理7项活动。

根据上述内容的实现及完善程度，《混合式学习课程建设标准》通过相应评价指标，将混合式学习课程分为4个等级，分类进行课程建设的督促与指导。

四、山东女子学院混合式学习改革的进展

我们不能奢望混合式学习改革一蹴而就，搞“一窝蜂”式的推进，应该在研究和实践中选择教学团队建设情况较好的课程按照“规划、实施、评估反馈”的流程进行不断的循环迭代，实现绩效的螺旋上升。

(一)规划阶段

在规划阶段，我们主要完成了混合式学习环境的搭建，成立了混合式学习改革管理团队和支持团队。目前，学校的网络环境已进一步优化，组建了一支校内外专兼职结合的课程设计支持咨询团队，混合式学习的环境已经基本具备。

(二)实施阶段

在实施阶段，主要基于学校特色课程完成混合式学习改革课程的遴选(遴选教学团队、确定课程、规划课程)、混合教学课程开发与建设、混合教学课程的具体操作实施。

1.学前教育专业核心课程建设。学前教育专业成立于1988年，是学校实施服务地方妇女儿童事业发展战略的中坚力量。该专业为山东省高水平应用型立项建设专业，承担了教育部“卓越幼儿园教师培养计划改革项目”。

在学前教育专业实施混合式学习改革，对提升人才培养质量，增强学校服务地方经济社会发展的能力具有重要意义。学校遴选了学前教育专业的10门核心课程作为第一批混合式课程的试点，课程团队对课程进行重构、设计，并制作发布了大部分网络教学资源， 2017年春季学期已经在具体课程教学过程中正式实施混合式学习改革。

2.女性通识教育选修课程建设。学校通识教育选修课程主要由人文、社会、自然三大领域十大模块课程构成(如图1)。

人文领域以提高学生人文修养、艺术素养为核心，分为人文与艺术、文化传承、健康与安全三大模块；社会领域以提高学生人际交往、社会适应与创新创业能力为核心，分为社会常识与素养、国际视野与家国情怀、创新创业理论与实践三大模块；自然领域以提高学生自然科学基本素养、科技知识与技能为核心，分为科技通论、现代科学与技术、实用必备技术三大模块。这九大模块课程，从社会性别意识的视角去审视，以提升女大学生综合素质和社会参与能力为目的，又构建出以女性与文学、女性与理财、女性与婚姻家庭、女性与法律、女性营养与健康、女性与科学等课程为代表的女性素养模块。

图1 山东的女子学院通识教育选修课程模块

在自有选修课的基础上，学校通过加入相关课程联盟，引入了200余门混合式网络课程用以充实通识选修课程。学校为此类课程配备了校内助教，在混合式学习的推进过程中，课程助教适时引入相关学习资料，引导学生运用科学的社会性别意识去分析和思考相关问题、开展小组合作学习与研讨，实现了对原有课程内容的改造，较好地实现了学校女性特色通识选修课程的构建。

(三)评估反馈阶段

评估反馈阶段主要对实施混合式学习改革的课程教学过程、授课效果进行评价，并形成反馈改进报告。学校制定了清晰明确的混合式教改课程评价标准，涵盖了混合教学课程的过程评价、结果评价方案及课程团队激励政策。第一批混合式学习改革课程完成评估验收反馈后，学校将总结经验和不足，完善方案，启动第二批课程的混合式学习改革。

五、结语

混合式学习改革已经成为了“互联网+”时代高校改革的新的着力点。山东女子学院的混合式学习改革尚处于探索阶段，混合课程的设计和开发也是一个不断完善反复迭代的过程。目前的实践让我们感受到，通过混合式学习改革，移动式教学成为了可能，师生和生生之间的多元互动成为了可能，教与学的积极性得到了进一步的提升，构建了新型的师生关系，教学质量有了较为明显的改善。

混合式学习改革的本质，是为了让教师和学生有更多的“获得感”，注重数字化时代人才所需的知识、技能和综合素质的全面培养。相信混合式学习改革，对学校人才培养质量的提升将起到巨大的推动作用。

[1] 韩锡斌,翟文峰,程建钢．cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合[J]．现代远程教育研究,2013,(6):3-10.

[2] 韩锡斌,王玉萍,张铁道,程建钢.远程、混合与在线学习驱动下的大学教育变革——国际在线教育研究报告《迎接数字大学》深度解读[J].现代远程教育研究,2015,(5):3-11.

[3] 杜星月,李志河.基于混合式学习的学习空间构建研究[J].现代教育技术,2016，(6):34-40.

StrategyandPracticeofBlendedLearningReforminHigherEducationundertheInternetPlusBackground——IntheCaseofShandongWomen’sUniversity

LV Shenmin

(Shandong Women’s University，Jinan 250300，China)

Blended learning is a new learning model which combines the advantages of traditional learning and E-learning.To enhance talents cultivation quality,colleges and universities have begun to implement blended learning.This paper explains the connotation of blended learning and introduces the strategy and practice of blended learning reform,in the case of Shandong Women’s University.

blended learning; blended teaching; reform in education

2017-09-07

吕慎敏(1982— )，男，山东女子学院教务处副处长，副教授，主要从事教育数据挖掘、数字化学习的理论与应用研究。

G431

A

1008-6838(2017)06-0086-06

(责任编辑 王 灵)