成果导向教育理念指引下的人才培养方案核心问题分析

[摘要]人才培养方案普遍存在教育教学理念缺失，而成果导向教育理念为人才培养方案的设计与制定提供了科学的动力之源。该理念倡导以学生学习成果为起点，以学生学习成果为核心，反向设计教学环节和教学标准。通过建构与成果导向教育理念相适应的评价机制，衡量人才培养质量与培养目标达成度。

[关键词]人才培养方案；成果导向教育理念；核心要素；实务设计

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）04-0053-05

对于高校而言，人才培养方案是学校办学理念的具体表现，是权衡学校职能发挥的可测指标，更是人才培养理念的具体载体。作为高校教学工作的行动纲领，人才培养方案的质量决定了学校自身的办学水平和可持续发展能力。从实践观之，人才培养方案在制定过程中通常由教务部门、教学单位、教师共同参与，耗时多月完成，成稿后的人才培养方案虽逻辑自洽，但具体实施时质量和效果往往差强人意。究其原因，本质在于人才培养方案在制定过程中存在理念模糊、要素不清、固化死板的弊端。

1制定人才培养方案的理念

人才培养方案的制定过程不是课程简单的增删，也不是内部诸要素简要的堆砌，而是通过符合高等教育教学运行规律、体现高校自我特色的人才培养理念对人才培养方案的诸要素进行有机组合，使之相承相生、规划科学并可实现可持续发展。因此，人才培养方案理念的选择应根植于高校教学运行规律，体现学校办学特色，并指引课程地图的建设及一线教师的课程设计。如何构建和塑造这样的人才培养方案理念？笔者查阅高等教育学相关专著与教材，搜集关涉人才培养方案有关论文，发现研究点只是集中于对人才培养方案的经验介绍，从高等教育原理探究人才培养方案的相关文献并未索见。笔者认为，选择人才培养方案理念有两个路径，一是从输入视角出发，整合人才培养目标、人才培养类型定位、人才培养模式、课程安排等人才培养方案要素，并对之进行线性体系安排，按部就班进行设计和推进；二是从输出视角进入，通过预设人才培养达到的知识、技能和素养，反向推演课程环节结构安排以及各类别课程的取舍，并根据内涵分解的指标体系指导教师课程设计。前者是我国高校现阶段普遍采用的人才培养方案设计理念，属模块化机械组合，其承继性和指导性强；后者以学生成才为中心，通过细化学生学习成果，反向设计课程结构安排和课程设计，其创新性和可操作性突出，适切了学生满意度，协调了与社会需求的适应度，强化了教学资源的保障度，筑牢了教学质量保障体系的有效度。

成果导向教育理念系斯帕迪（Spady）在20世纪90年代发展和不断完善的教育思想[1]。该理念倡导从学生在一段特定的学习经历后所表现出来的清楚的预期成果出发，重视学生个人发展，拓展成功学习机会，强调学生的个人表现和学业成就。该理念清楚聚焦学生学习成果，采用向下设计原则，通过剖析知识、技能与素养3方面内涵指标，建构校、院、专业三级成果的有机架构，指导课程体系建设并清晰映射与预期成果的关系。成果导向教育理念自产生后在全球范围内产生了较大影响，一方面，改革浪潮席卷美国、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰、日本、爱尔兰等高等教育发达国家，促使该理念不断演进，逐步走向成熟[2]。如，2000年美国工程与技术教育认证委员会教育认证机构率先启用“成果导向”认证，2015年中国正式成为《华盛顿协议》会员国。另一方面，成果导向教育理念作为卓越教学的正确方向，在我国台湾和香港地区进行了推广并取得了一定的实效。如，香港教育学院提出毕业生应具有的问题解读、批判自省、创造、创新、道德判断、沟通能力、社会互动能力等7项核心能力并进行课程体系安排[3]；我国台湾“教育部门”启动“奖励大学教学卓越计划”，开发和建立了学生核心能力指标、落实教师评鉴方法、推行成果导向课程改革等9项教学基本核心指标[4]。

现阶段，高校人才培养方案进行设计、建立、修正和完善时，应遵循产出式的成果导向教育理念，逐步向下设计产生人才培养方案的各要素并贯彻实施。其优势在于：（1）各高校根据自身办学历史、办学理念和校友工作可凝练出不同的人才培养目标，并延伸出不同的基本成果指标，以指导各异的课程体系；（2）结合自身的办学特色，在各类型的课程结构中予以充分体现；（3）由于遵循向下设计原则，各个环节既有质性评估，也可以量化评价，形成计划、实施、检核以及保障等完整的PDCA循环圈。可以预见的是，成果导向教育理念将成为引导我国教育教学改革的一个重要基本理念。

2推敲人才培养方案中的核心要素

第一个问题要讨论的是人才培养类型的定位。通说认为，人才培养类型定位应由院校、专业两级构成。通过审阅各高校拟定的人才培养方案，可以看到90%以上的院校都对校级人才培养类型定位进行了明确的界定，而校内所设各专业人才培养类型定位更是在此基础上进行了接受或承继。上述做法看似具有以上贯下的连续性，问题是专业人才培养类型定位必须以学校为圭皋吗？二者之间又是怎样的关系？从高等教育学基本原理来看，学校人才培养类型定位对专业应有指导作用，专业人才培养定位对学校应有支撑作用。前者的指导作用是通过对人才知识、技能、素养方面的需要进行概括性规定，设立具体的指标体系，指挥和引导专业人才培养类型定位。就此意义而言，学校人才培养类型定位核心和重点在于对能力的具体界定上，而不是明确指出人才培养具体类型。专业人才培养类型定位对学校的支撑作用体现在通过协调国家人才培养政策（如參考2012年教育部专业培养目录）、行业与市场需求（如就业率和就业单位）、专业办学条件（如师资力量和硬件设施等）、学生及家长诉求、专业办学理念（随着办学时间逐步形成并久经考验）等要素，通过科学手段和充分讨论拟定出具体的人才类型，如创新型、应用型、复合型等，适应和满足学校人才能力结构及其指标内涵。综合上述观点，学校人才培养类型定位应当是概括的，具有泛化特征；专业人才培养类型定位应当是具体明确的，具有单一指向性。从实务看，学校人才培养类型定位的概括非具体性可以给予专业建设充足的选择空间，而专业人才培养类型明确具体性能够在教学和人才培养过程中起到切实的指导作用。endprint

第二个问题要讨论的是知识、能力与素质3个概念。上述概念运用范围之广、程度之深在各校人才培养方案中均得到充分展现。问题是这3个概念运用是否准确恰当？3者之间的关系又是什么？需要肯定的是，“知识”这一词汇，在人才培养方案中系指学生应当具备的科学原理，不存疑议。能力可意会为知识的实操或知识的具体应用，其实指为技能。而“素质”一词指向更为宽泛，内涵更为丰富，作为集束性词汇涵盖了知识、能力等核心要素。知识、能力、素质3者之间界限模糊，争论颇深。笔者考察了美国常青藤高校对学生学习成果的表述，发现在其人才培养各事务说明中普遍运用了知识、能力与素养3个词汇。为避免不必要的争议，同时考虑我国高等教育正在与国际接轨，宜将“知识、能力与素质”转变为“知识、技能与素养”。笔者已经注意到这种改变与进步，如，2015年中国工程教育专业认证协会《工程教育认证标准（2015版）》将“毕业要求”术语含义规定为是对学生毕业时应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的知识、能力和素养[5]。

第三个问题要讨论的是人才培养规格。通说认为，人才培养规格系人才培养目标的具体化，亦是对知识、技能与素养的具体要求。人才培养规格的具体性特征突出表现为可操作性，也就是对一校所培养的人才毕业时在知识、技能和素养上具有测评性。笔者注意到，实务中，各校人才培养规格固化为人才培养方案中的培养要求。然而，从搜集到的100余例人才培养方案来看，这种培养要求通常较为泛化，或言之无物或语焉不详。如，大连市某地方高校对专业人才培养规格表述如下：（1）热爱祖国，拥护中国共产党的领导，具有一定的政治基础，有正确的世界观、人生观和价值观，有良好的思想品德、社会责任感和职业道德；（2）掌握一定的人文社会基础知识，具有较高的科学精神和人文素养；（3）具有较强的专业素质，崇尚科学，注意实践，具有一定的创新创业意识和基本素质。以上3点不仅仅只是作为个案，更普遍存在现阶段各级各类各型高校人才培养方案中。产生上述问题的原因，一方面基于对人才培养方案重要性认识不足，另一方面更为重要的是对人才培养规格没有清醒和正确的厘定。对于一校而言，人才培养规格指向为学生毕业时能够达到的巅峰成果，其核心是能力。对专业而言，应当是学生毕业时能够进行测量的能力指标，亦是所确定的核心能力的具体化和实操化。

第四个问题是课程体系安排。作为人才培养方案的末梢，课程如何设置，进行怎样的布局事关高等教育教学改革的成败。可以说，培养方案的科学性是由课程体系所决定的。而事实上，各类型各层级高校均存在因人设课的弊端。比如，引进的所谓高水平师资通常是因为该教师有较强的科研能力，而非教学水平。更勿论根据具体课程引进有针对性的高水平师资。实务中的课程体系多是按学科分割而拼凑的块状组合。一方面基于学科自身固有体系，另一方面添加政治导向课程。这种承继自原苏联的课程体系安排弊端很多，显然与高等教育教学改革趋势背道而驰。因此，如何建构科学的、合理的课程体系是人才培养方案中必然要解决的核心问题。成果导向教育理念主张，专业的课程体系安排根源于专业能力指标要求，也就是要根据专业核心能力开发指标体系，安排课程。这样做从本质上杜绝了因人设课的弊端，真正实现了以学生为中心的教学理念要求。

3基于成果导向教育理念的人才培养方案设计前文述及，成果导向教育作为人才培养方案设计的核心理念具有先天性优势。表现如下：（1）纵向贯穿人才培养方案中的各重要元素，从人才培养目标到课程的学时和学分分配，成果导向教育理念一以贯之。（2）横向统整学校各职能部门工作。传统上，人才培养方案是教务部门协调各教学单位进行的工作[6]。而成果导向教育理念倡导人才培养方案作为一校最为重要的工作，应建构各职能部门联动的工作机制，并积极配合各教学单位完成。（3）真正实现了以学生为中心的教学理念改革。传统上专业分割、课程独立的局面实际上以教师为中心，没有真正去思考学生在大学4年学习了什么，又真正能学到什么？成果导向教育理念从学生能够获得的巅峰成果出发，反向设计人才培养方案的各个环节，确保学生取得各阶段学习成果。（4）有力回应了利益相关人实际诉求。学生成才的背后是家长、学校、国家、社会等共同努力结果。成果导向教育理念不仅服务于学生，更重要的是对利益相关人整体负责。既然成果导向教育理念与人才培养方案如此契合，实务中应怎样具体设计呢？

成果导向教育理念在人才培养方案设计上遵循以下步骤：第一步，从就业升学实际数据、政府要求、学校自身定位、学生学习经历、校友期望、行业需求等出发决定院系两级的人才培养目标和核心能力。第二步，由专业核心能力确定能力指标即绩效指标，要求具体可测。第三步，围绕专业能力指标安排课程体系。作为人才培养方案设计中的关键步骤，课程体系设计要求在校级层面围绕核心能力安排全校通识课程，系统筹划好通识基础课、全校范围内的跨学科课程以及通识特色课程。专业课程要围绕专业能力指标进行学科基础课程、专业课、专业方向课及专业选修课的调整。继而，要分别绘制面向年级类别及职业生涯发展的课程地图、鱼骨型地图以及学生学习领域的整体规划地图。第四步，围绕课程目标、课程内容、课程实施和课程评价对课程体系内的课程进行开发。需要注意的是，课程目标须按照指标要求进行设计，从而确定教学内容范围、编排教学顺序以及明确课程考核方式。第五步，建立成果导向课程开发配套制度。主要是完成第二课堂与第一课堂的衔接工作。统筹学生工作部门、组织人事部门的学生学分认定、教师教学改革奖励等工作。建立完善的学生成才支持系统以及教师成长支持系统。

需要注意的是，成果导向教育理念下的人才培养方案设计难点问题在于如何衡量人才培养目标通过核心能力及能力指标落实到具体课程中，换言之，即如何测量课程体系与人才培养目标与核心能力的符合度问题。总体而言，应当由上而下进行指标权重设计，并由下到上进行课程—能力指标的一致性检验。具体为，首先应当進行核心能力和能力指标在素养通识和专业能力方面内涵侧重分析，通过各种形式的调研拟定核心能力、通识能力、专业能力及其能力指标权重分配，经反复论证并形成共识。其次，梳理现有的相关课程，根据预设的能力指标权重进行课程目标与能力指标对应权重，并根据其值进行课程的相关调整。endprint

4如何實现教育目标的精准靶向

笔者注意到，既有人才培养方案在教育目标的具体描述上不精确，存在歧义。根本原因在于没有认识到人才培养方案的第一要务应是科学性，没有从人才培养目标的设定、核心能力描述、课程大纲的撰写进行精雕细琢。事实上，从布鲁姆、安德森到马扎诺，世界范围内教育界学者均为此进行着坚持不懈的努力，并取得了一定的成果。通过对前人成果进行汇总，对知识领域、技能领域和素养领域教育目标进行了词汇精选，具体如表1、表2、表3所示。

5结论

人才培养方案绝不是课程、学时、学分的堆砌，而是学校办学理念的集中体现。更为重要的是，人才培养方案自身更需要科学的教学理念一以贯之。成果导向教育理念不仅仅可运用于宏观教学战略，更可以作为教师教学的微观指导思想和行动准则。实践中的成果导向教育理念以教学计划（人才培养方案）为起点，通过教师、教育管理部门密切配合进行贯彻执行。同时，建构科学合理的考核评价机制，对该理念进行检核以确保人才培养质量与培养目标之间的达成度。

参考文献

[1] 申天恩.论成果导向教育理念的大教学战略构想[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2016（3）：83-88.

[2] 申天恩，斯蒂文·洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理，2016（5）：47-51.

[3] 李志义.成果导向的教学设计[J].中国大学教学，2015（3）：32-39.

[4] 李志义.解析工程教育专业认证的学生中心理论[J].中国高等教育，2014（21）：19-22.

[5] 胡亮，车喜龙.关于“算法工程师”培养模式创新的思考[J].教育科学，2016（1）：45-51.

[6] 童爱玲.高师院校教务管理研究[M].上海：上海社会科学院出版社有限公司，2008：77.

AbstractOutcome-based education theory provides the scientific motive force for the design and formulation of the talent training plan.The idea advocates to students learning achievement as a starting point，take the students to take the ability to reverse the core design teaching links and teaching standards.To measure the quality of training and the accomplishment of training talents by constructing an evaluation mechanism suitable to the outcome-based education theory.

Keywordstalent training plan；outcome-based education；core element；practical designendprint