高职教学质量评价指标:问题、成因与对策

张显锋

高等教育扩招以来，高职院校就成为社会特别是学生家长关注的焦点和热点。教育部及国务院多次发文明确“提高职业院校人才培养质量”。所以，关注高职教育质量，制定恰当的教学质量指标体系及其运行机制，对高职教学进行客观、公正地评价，对提升教师能力、促进学生学习效果将具有重要的现实意义。

一、高职教学质量评价指标的现状及存在问题

我国高校的课堂教学评价工作始于上世纪80年代。1991年，北京师范大学提出了通过定量方法研究教师教学的行为特征，并构建了相应的指标体系［1］。对高职课堂教学质量评价设计的研究仍然是以西方教学质量评价理论发展脉络为主，主要是从“追求结果”逐步发展到“理想评价模式”到目前的“交互——发展的评价模式”，其哲学基础也在不断的变化［2］。

（一）高职教学质量评价指标的设计及运用现状

1、高职教学质量评价指标设计的现状

数据显示，调查的12家高职院校当中有8家将以下指标“教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果”作为一级指标，另外4家学校虽然没有明确列出，但也以此为范本来进行设计的。从二级指标设计来看，7家高职院校的二级指标设计被分为两大类:一类是高职文科的二级指标，一类是高职理科的二级指标，其中有2家没有区分文理科，另外有3家是将其区分为理论课和实训实践课两大类评价指标，有三家高职院校把作业量放入了二级指标。

2、高职教学质量评价指标的选取方法及其指导思想

高职教学质量评价指标的选取与提炼主要考虑教学改革、教师发展、人才培养目标、家长期望、课程性质、选取方法等重要影响因素，特别要考虑教学质量评价的目的及其指导思想。调查显示，12家高职院校在影响因素中都选择了以上选项，说明在指标设计选取上各高职院校都综合考虑了多元化因素，关注评价的指导思想，在选取提炼方法上，8家高职显示是参考别的院校进行设计，2家是经过调研的，还有2家是网上收集结合学校实际整理的，都参考了我国评估高职院校的标准及其指标。

3、高职教学质量评价指标的运行

关于指标运行主要考察了四个维度:运行周期、评价反馈、指标针对性、运行效果。在运行周期上，几乎大家都一致一个学期（6个月）开展一次；在评价反馈方面，33%的选项把评价结果及时告知任课老师并开展评课活动，25%的选项是将评价结果统一给学校相关部门（教务处）后没有反馈，其余41.7%的选项集中在评课人员现场反馈；在指标针对性方面，选很有针对性的8%，较有针对性的39%，针对性一般的占比30%，针对性较差的为15%，很差的占比8%；在运行效果方面，选效果很好的10%，效果较好的占比19%效果一般的53%，效果较差的占比15%，很差的占比3%。

4、高职教学质量评价指标结果的运用

关于评价结果的运用方面主要有九个选项:评优、加薪、职务晋升、职称晋升、降薪、职称下降、针对性培训、转岗、辞退。作为多选项，统计结果显示，职称晋升占比最多为78%，其次是评优为71%，其他分别为职务晋升45%，加薪41%，针对性培训为25%，职称下降19%，而降薪、转岗、辞退则较少分别为9%，6%和2%。

（二）高职教学质量评价指标设计及其运行存在的问题

1、重考核、轻发展——评价指导思想出偏差

教学评价的指导思想是教学质量评价的指挥棒和导向标，评价的目的是促进师生的全面发展。这一指导思想在现实中往往被评价“某个教师教学水平高低进而成为优秀与否的目的”所取代。过分注重了鉴定功能，教师当中也出现了较多的抵触情绪，甚至出现了部分教师采取不当策略应付评价的现象，这样就导致了评价的工具性价值超越了目的性价值，重视形式而非实质的教学相长，最终是丧失了教学评价根本目的——师生共同发展。

2、重经验、轻调研——设计的指标适切性差

教学质量评价指标的设计是否合理、科学、有效，决定了课堂评价工作能否顺利开展，也决定了高职课堂上的教学的“质”性效果。当前高职院校的教学质量评价指标的设计上主要来源于三个渠道:参考本科院校、参考同类院校、本校依据国家评估标准结合经验。纵观这个三个渠道来看，重经验、轻调研成为了高职教学质量评价指标设计的主要特点。高职院校教学既要注重高等性又要注重职业性，其课程性质分类也繁多，学生心理复杂多变，教师既要精通理论知识更要精通实践知识，既要注重教学方法的研究与运用又要注重学生学习方法的指导。显然，没有经过调研论证的指标往往其适切性比较差，标针对性不强。

3、重共性、轻个性——设计的指标差异化小

从宏观上来看其共性方面主要涉及到:课前准备、授课过程、课后总结等三个环节；教师、学生两个主体；社会环境、学校学习环境、课堂师生创设环境三个环境。而在微观个性方面:教师、课程、学生。而在高职教学质量评价指标权重当中，共性指标占比大于个性指标，大多数都把教学态度、教学方法甚至师生互动的设计权重都大于60%以上，而教师功底、学习差异、学习效果、教师育人的话语及行为等方面则被弱化，评价的结果也就不能完全反映出一个教师的“教”和学生的“学”。

4、重量化、轻定性——指标设计定性定量不均衡

高职课堂教学是一个非常复杂的过程，具有很多可量化的特质，其涉及的因素很多，也有很多不可量化的内容和特征，而更多量化指标的获取方法也不尽然科学，指标评价的内容也比较片面，还侧重于对课程实施的评价，忽略了课程背景、前沿相关理论、学习方法、学校条件环境、社会环境、企业实际等方面的评价，这些因素中大部分都无法直接用量化指标来界定，但这些因素在授课过程中必然影响着课程的授课质量。定量指标则无法表示这些内容，只有靠定性指标来描述，而且有些定量指标名称如“学生旷课迟到人数、手机入袋率、学生抬头率”等有待进一步商榷。

二、高职教学质量评价指标上述问题的成因分析

（一）评价理念与高职使命、功能不完全匹配

教学质量评价理念是教学质量评价过程的先导，高职教学质量评价理念应通过教学质量评价活动来实现“师——生”两个主体共同发展的目标，在这一目标引领下，教师教学评价过程需结合高职使命、功能，课堂教学能否体现“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新”等四大功能。近几年国家高职院校的内外部环境发生了很多变化，但这些变化和提升未能及时被高职院校吸纳到教学质量评价的理念中，也就无法出现在评价指标上。

（二）缺乏相对完善的教学质量评价机构及运行机制

从高职院校教学质量评价的现行情况来看，一方面是有评价机构但机构人员不足且不专业，导致他们设置的指标未能从客观上反映出教师的教学能力和课堂教学质量效果；另一方面在教学质量评价运行方面，未能根据高职教学改革规律、教师成长规律、课程性质来设计运行机制，在组织安排、评价原则、制度设计、评价周期、评价指标选择、结果反馈及其运用方面都存在很多问题。

（三）教师、学生、课程的复杂导致评价难以操作

高职教学的复杂性主要体现在三个方面:一是教师，通过课堂来集中展示教师的学科专业水平、社会服务能力、专业传承创新、课前准备情况、师生交流情况，同时也反映了教师的师德师风价值观等情况，通过评价后的集中反馈教师能力提升是否有路径和方法；二是学生，学生有无学习需求、学习偏好？他们学习需求与偏好是否匹配？而凸显主体地位是需要学生将自己看作为学习主体强调主动积极学习，指标设计则没有考虑到这一复杂性；三是课程体系，从课程性质上分为课内外实践课程、课内外实训课程、校内理论课程、公共基础课程，再根据学科性质进行分析，复杂程度则明显增强。纵观各高职院校在设置评价指标、安排评价人员等方面却没考虑这些复杂性因素或是考虑这些因素但操作难度很大而舍弃了。

三、改进高职院校教学质量评价指标的对策

高职院校教学质量评价指标存在问题的现象由来已久，破解高职院校教学质量评价指标难题也应从复杂的成因入手，具体对策如下:

（一）理念先行——高职教学质量评价指标的灵魂

“教育质量”也越来越成为人们研究的焦点，而关于“教育质量的理解”在很大程度上决定了对“教学质量评价的理解”。在高等教育的发展历程中，“教育质量观”也经历了从“传统到现代的过程”［3］，高职教学质量评价理念是沿袭了本科评价理念，集中体现为“精英、产品、全面”等理念，反映了高职教育的“精英化”而忽视了“职业性”和“差异性”。所以，提倡“现代性、职业性、高等性”相融合的高职教学评价理念，结合高职教育发展使命进行设计指标是高职教学质量评价的灵魂。

（二）主体发展——高职教学质量评价指标的目标

高职教学质量评价目的是什么？评价能否真正促进师生发展？这些问题一直都困扰着高职院校。事实上，在国外，比较典型的教学观点是“只有学生在课程教学中取得多方面的明显进步，综合素质得到提升，才能判定教师的教学是成功的。”所以，一方面，高职的教学质量评价指标设计要符合教学规律外，能够起到促进高职教师教学能力、科研能力、社会服务能力和文化传承创新能力的提升；另一方面，最终的教学质量必须从学生方面得到验证，也就是要必须以“学生为本位”进行设计，关注学生综合素质的提升。

（三）关注复杂——高职教学质量评价指标的关键

高职院校教学过程本身就是复杂的过程，从教师角度来看，既能体现出教师高尚的职业道德情操、扎实的学科理论功底和实践能力，又能体现出教师掌握教学艺术的能力、沟通能力；从学生角度来看，这一过程既是学生自我人格健全、精神境界提升的过程，也是学生进行学习知识、领会技能、掌握实践能力的过程，更是学生全面素质提高的主要过程，整个过程的时间跨度将至少为四个半月，所以评价这一过程考虑的因素也是复杂多变的。进行设计评价指标需要关注复杂性，整合多元评价方式，在关注过程的同时又注重结果，既强调被评价对象的复杂因素，又注重评价主体的多元性，传统进课堂评价和现代信息技术评价相结合。通过关注教与学的复杂性，进而设计出促进具体学科课程教学发展的评价指标，实现教师和学生的共同发展。

［1］王春杨，等.高校课堂教学评价指标体系研究:以学论教视角［J］.重庆高教研究，2015（3）:80～85.

［2］郑延福.本科高校教师教学质量评价研究［D］.徐州:中国矿业大学，2012:36～37.

［3］韩映雄.高等教育质量研究——基于利益关系人的分析［M］.上海 :上海科技教育出版社，2003:13～28.