对我国中小学体育课程改革关键问题的反思与探讨

赵刚+陈民盛

摘 要：对我国中小学体育课程改革进行历史梳理和文献研究，对改革中出现的问题进行分析，对“快乐体育”“教师的主导地位和学生的主体地位的关系”、教学内容的“土洋之争”、课程目标以及教学理念等问题进行探讨。认为：理论相对实践而言具有一定的滞后性；对中小学体育课程改革取得的成果和经验不应“割裂式”地进行否定，而是应该“修补式”修正，形成合理的控制体系；“顶层设计”和“基层理解与执行”缺乏广泛有效的沟通，影响了改革预期的效果；理论上的不确定性，进一步影响了基层工作的模糊性；从教育理念上看，还存在民族传统文化教化和人性管理不足等问题。

关键词：中小学；体育课程；改革

中图分类号：G807.3 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2017）05-0114-05

Abstract：The paper analyzed the problems among the reform of physical education curriculum in Chinese primary and middle schools. It is mainly about "happy physical education"，"the relationship between teachers' leading role and students' subject role"， "fight between traditional or western teaching content"， teaching aim and teaching opinion. The result is that theory is delayed to practice. As for the achievement and experience of the curriculum reform， we should correct them instead of fragmented negation. There is less widely and effective communication between "leader design" and "subordinate understand and execute"， which influenced the reform result. Uncertainty theory influenced subordinate. The problems such as traditional cultural education and personality management insufficiency still exist .

Key words：primary and middle school； physical education curriculum； reform

体育是教育之基石。从古希腊奥运会到欧洲的三大思想运动，到德国体操、英国的户外运动，再到現代的奥林匹克运动等等，充分证明体育的教育功能及其附属的政治、军事、艺术、文化等功能深刻影响着人类的历史进程和社会生活。它关乎国民体质健康和人的全面发展，关乎国防安全，关乎国家荣誉，关乎人民生活水平的提高和社会经济繁荣发展。中小学体育教育工作是学校教育工作中十分重要的一部分，既是提高全民身体素质的基本途径，又是培养终身体育的摇篮，也是实现人的全面发展的重要保障。因此，如何提高中小学体育教育水平，使之与时俱进，符合社会和时代的发展，促进学生的全面发展，一直是我国体育教育改革的重头戏。因此，近些年来，我们的课程改革目标一直致力于使课程更加完善，更能承载现代社会教育要求之重任。理论层面上，教育论、课程论、学校体育学等不断向前发展，不同的学术主张百家争鸣，空前繁荣。但在现实层面上，存在着一些我们必须坦诚面对的问题。这些问题不能笼统地称之为“失败”，因为事物的成长总是曲折的，即使存在部分失败，也是尝试改革，是前进路上的试金石，也必将给以后更为科学的课改提供丰富的给养。因此，本文的研究目的在于针对问题分析和探讨，以期为探索更具中国特色的学校体育教育之路提供参考。

1 我国中小学体育课程改革的历史回顾

建国初期，我国学校体育属于“舶来品”，基本上是照搬照抄苏联的培养模式。尽管这个体系基本符合当时的教育主流，但也存在体育教师专业化程度低，未能很好体现出人的全面发展等问题。在师资极度匮乏的情况下，退伍军人成为体育教师的主要来源。再加上教学设施、场地器材缺乏，体育教学的质量可想而知。但当时极为重视体育的锻炼效果，鼓励全民参加体育运动。在生产力水平较低、物质不丰富、经济不发达的情况下，坚持体育运动增强体质，有利于预防疾病，促进健康，提高人们的劳动效率和保障国防力量。简而言之，具有“说的少，做的多”的特点。十年文革之后，如何恢复和发展中小学体育教育成为亟待解决的问题。1979年5月，教育部等四部委举办了“扬州会议”，会后发表《纪要》指出“纠正忽视体育卫生工作的思想，摆正体育卫生工作的位置，切实把学校体育卫生工作搞好，使学校培养出来的人才能为祖国健康地工作50年”[1]。1979年10月，教育部和国家体委颁发《中小学体育暂行规定（实行草案）》；1982年，修改《国家体育锻炼标准》；1982年12月，教育部等四部委颁布《进一步建立、健全“体质健康卡片”，进行全国学生体质、健康调查研究的实施方案》；1987年修改了1978年颁布的中小学《体育教学大纲》与《教材》（体育教师用书），在此基础上制定了九年义务教育与初中《体育教学大纲》等。80～90年代，各省市在不同的时间里开展了“升学体育考试制度”。在各省市教育行政部门的支持下，组织编写了学生《体育课本》。1979年至1995年，全国进行了4次学生体质与健康大规模调研。1992年制定颁布义务教育阶段体育教学大纲。构建了按学段（小学和初中）分别提出体育教学的目的、任务，各项教材的要求，各年级的学习目标、各项身体素质和技术考核标准等具有层次、纵横有序的体系。1997年修订1981年颁布实施的高中阶段体育教学大纲，改变了过去的“一个目的，三个任务”的教学目的任务的提法，直接提出体育教学3方面的目的，即“全面锻炼学生身体，增进学生身心健康；掌握体育的基础知识、基本技能，提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础；培养良好的思想品德，陶冶学生情操”。1998年教育部体卫司组织编写初高中试用《体育课本》；1999年启动，2001年开始试验《体育与健康课程标准》；2002年颁布新的《课程标准》和《学生体质健康标准》。这些“条例”“纪要”“大纲”“标准”等都反映和见证了党和国家对体育教育事业的重视和关爱，对体育教育目标要求的不断提高，以及对学校体育教育改革与发展进行的尝试和摸索。2012年秋季《体育与健康课程标准》正式全国实施，重新确立了“健康第一”的指导思想。有学者把毛泽东同志提出的“健康第一”与《新课标》提出的“健康第一”进行了比较，认为对“健康”的概念进行了发展，从身体、心理和社会三个维度进行评价[2]。而我们现阶段学校体育教学改革的目标是基于扩展后的健康概念进行的。从理论上来看，这个出发点是没有问题的，概念是相对完善的，但是从实际的改革效果上看，出现了一些问题。这些问题值得进行深入研究。endprint

2 改革开放以来中小学体育课程改革出现的主要问题[JP]

历经数十年的中小学体育教育改革的成果并不是呈线性上升的。甚至许多学者认为，中国中小学体育课程改革基本上是失败的。有研究对1985-2005年我国学生体质监测数据进行比较研究发现，除耐力素质外，其他的身体素质在1985-1991年间呈现回升或提高；1995年之后学生肥胖、超重比例成倍增加，学生的肺活量、速度素质、力量耐力素质、力量素质和耐力素质全面大幅下降[3]。2005年的《全国学生体质与健康监测报告》显示“新课标”在增强学生体质与健康方面并没有取得理想效果。与2000年相关数据相比，我国汉族7～12岁年龄段学生的速度、力量爆发力和耐力素质在2000年至2005年呈现全面下降趋势。13～18岁年龄段中学生速度、力量爆发力、力量耐力及耐力素质均呈现下降趋势。2006年全国学生体质监测结果显示，自1985年以来，我国中学生体质的爆发力、力量、柔韧等五个方面素质与肺活量指标呈下降趋势，特别是肺活量指标连续25年走低，超重和肥胖学生的检出率继续呈上升趋势，学生视力不良检出率居高不下[4]。这些数据表明，改革的成果与愿望是背道而驰的。有研究主张“学校体育改革，不是零星的小打小闹，或局部的修修补补，而是与传统的体育教学彻底决裂的自我解放和自我更新”。然而全盘否定60年来学校体育教育改革的成果和经验教训是不妥当的。“十年树木，百年树人”，教育改革应该是理性地渐进式地进行。对于改革存在的主要问题，有专家批评认为，尽管有很多好的改革理念，但最终不能行之有效地坚持下来主要原因有三个：一是教育实验的不彻底，在不经教育周期验证的情况下就急于推广。第二，缺乏对中国学校体育进行深入的调研，使理论与实际有所偏差，导致下面的体育教师手忙脚乱。第三，过于相信具有表演性质示范观摩课[5]。这些原因尽管在宏观层面上对中小学课程改革存在的问题进行了概括和总结，但是对实际存在的问题的研究还不够深入和全面。

3 中小学体育课程改革存在的主要问题分析

3.1 “顶层设计”与基层理解和执行的矛盾

“顶层设计”是指教育思想、教育理论、改革理念等框架内对课程改革的论证和设计，是有关专家学者站在历史的高度，全球的视野，相关理论的把握的基础上，对教学规律的总结和探索，具有极强的理论性和前沿性等特点。而理论与实践的完美结合，需要许多条件得以满足的情况下才能实现。相比较先进的理论而言，实践的完美贯彻和实施具有一定的滞后性。对顶层设计的充分理解需要一定的时间和过程，需要一定的条件和方法来贯彻实施。例如“快乐体育”。“快乐体育”是针对传统学校体育课程教学内容枯燥提出来的，认为体育课教学不应该是沉闷无趣的，重视了教学过程中学生的心理状态。从这个意义上来说，“快乐体育”的理念没有错。很多基层的中小学教师，包括一些基层主管体育工作的相关部门和领导，并不真正理解何为“快乐体育”，就急于贯彻执行，导致改革实践的偏差。一方面，“快乐”是一个相对的概念，并不是“放羊式”的自由快乐，也不是以游戏为主要教学内容的消遣娱乐，而是“苦中有乐”，使学生通过刻苦认真、严肃活泼的努力践行系统化的体育课实践，理解体育的功能作用，培养顽强拼搏的精神，感受运动带来的身心健康，体验取得成功或进步的喜悦，从“讨厌体育课到被动适应体育课，再到努力践行体育课，再到喜欢体育课，最后达到培养终身体育的目的。另一方面，一堂体育课或是一个学段的体育课，是不可能让所有学生都感到“快乐”的。因为人的个性心理特征是不一样的，为了迁就个别学生的兴趣爱好而影响集体是不可取的。目前为止，我国中小学体育课程还没有多少学校能够做到“小班授课制”，让每个人都享受运动的快乐，实际上是不可能的。再如，對教师的“主导地位”与学生的“主体地位”的认识。很多教师也认识得不是很清楚。把“主导”理解为简单的课堂组织，没有理清教学目标导向、教学内容导向、教材、教学方法与教学手段选取以及教学管理等关系，过于夸大学生在教学过程中的“主体地位”，导致“放羊式”教学。教师的“主导地位”是站在“教”的角度而言的，循循善诱，由简入难，引导学生学习和练习的兴趣。学生的“主体地位”是指“学”而言的。学生的是学习的主体，应该调动学生学习的积极性和主动性。教师的“主导地位”和学生的“主体地位”不应简单视为同一层面上的从属关系问题。

诸如此类理论和理念，得不到基层广大教师及相关领导广泛和正确的理解，“顶层设计”和“基层理解和执行”缺乏有效的沟通渠道，没有形成一个合理的交集。从教学改革的经验上看，不应急于否定“快乐体育”的教育理念，而是要对如何及时有效地沟通顶层设计和基层理解与执行，形成有效的控制机制进行深入的研究。

3.2 “土洋之争”的回顾与反思

“土洋之争”，自近代以来就有之。从历史上看，“土洋之争”至今仍在一定程度上影响着中国学校体育。开始的“土洋之争”主要是文化冲突和民族自尊的结果。近代一些教育提倡者反对学校体育的全盘西化，认为“西方近代体育不符合中国国情，甚至认为‘中国体育的根本出路在于脱离洋体育，提倡土体育，从中国文化之丰富遗产中，觅取中国独有的体育之道”[5]。如，马良提倡的“新武术运动”和蒋维乔的“静坐”。改革开放以来，仍然有许多研究者认为学校体育要“去竞技体育化”，或反对竞技体育项目进入学校体育课堂。主要观点有：学校体育应该去功利化，不宜采用竞争激烈的竞技体育项目作为教学内容；体育教材要深入挖掘和利用乡土教材等，与当时提倡的“土体育”反对西化体育颇为相似。这种观点实际上还带有一些“土洋之争”的色彩，只是论据表现出多样化的特点。从文化层面上看，与近代民族文化自卑相反，极力突出“民族文化特色”，保护民族传统，与西方文化奋力抗争等等，是作为一种文化自信的姿态出现的。然而，“土体育”的倡导者，并没有解决“土体育”在现实教学和改革中的尴尬。“新武术运动”“静坐”以及其他民族传统体育项目在半个世纪以来的中小学课堂中并没有发挥多大的实际作用。不难想象，对于活泼好动的中小学生来说，“静坐”“气功”会取得怎样的效果。研究曾对沈阳体育学院、深圳大学师范学院体育系、吉林师范大学体育学院和廊坊师范学院体育系的学生进行简单的访谈，这四所面向全国招生的高校体育专业的学生，竟然绝大多数在中小学没有上过武术课和其他民族传统体育项目的课程。“土体育”如何承载体育教育的重任？endprint

反对竞技体育作为教学内容的主张者一部分是历史原因，对唯竞技体育比赛内容作为教学内容提出来的，为人们所误解；另一部分主张者认为应淡化运动技能，竞技体育项目缺乏终身体育价值等观念。竞技体育在很大程度上表达着奥林匹克运动，奥林匹克运动的教育职能与学校体育教育目标是一致的，奥林匹克运动并不是代表“唯竞争是图”的功利主义。顾拜旦曾明确指出“重在参与”。自古代奥运会开始，奥林匹克就代表着深刻的人文主义，主张个性解放、恪守诚信、崇尚健康、崇尚榜样的示范作用。《奥林匹克宪章》规定：“奥林匹克的宗旨是通过开展没有任何形式的歧视并按照奥林匹克精神——以互相理解、友谊、团结和公平比赛精神的体育活动来教育青年，从而为建立一个和平而美好的世界做出贡献。”1991年《奥林匹克宪章》定义奥林匹克主义为“奥林匹克主义是增强体质、意志和精神并使之全面均衡发展的一种生活哲学。奥林匹克主义谋求体育运动与文化和教育相融合，创造一种以奋斗为乐、发挥良好榜样的教育作用并尊重基本公德原则为基础的生活方式”。无论从奥林匹克精神上还是奥林匹克宗旨上看，奥林匹克运动教育人的目标与学校体育并无违背，在培养人全面发展的目的上是一致的。与民族传统体育的“无为”“避世”“守一”“慎独”的哲学思想相比，“奋斗”“参与”“ 团结”“相互理解”要更符合中小学生的教育目标。

19世纪英国的托马斯阿诺德在拉格比公学实行“竞技运动自治” 的改革取得了巨大的教育成功，解决了学生智育、体育和德育的矛盾问题，成为学校体育教育的典范。这一制度对美国的现行教育制度起到了深远的影响。我国自建国以来，一边模仿其他国家的学校体育课程，一边摸索适合自己的课程体系。力爭创新，特色课程独树一帜，固然是好，但不能忽视现实问题。体操、田径、球类等项目经过长期的检验，生理学、教育学、训练学等理论已经十分成熟，而民族传统体育项目，学科科学化体系尚未系统、成熟地构建。从学科支撑上来看，“土体育”尚不成熟。从文献上看，欧美、日本等国家的学校体育课程改革过程中，排斥竞技体育项目的现象并不多见。

3.3 教育目标的不明确性与基层教学的矛盾

学校体育教育的目标之一是实现“健康第一”的要求。“健康”从身体健康，上升到身体、心理和社会适应三个维度来评定的高度，被赋予更多的内涵。因此，体育课的目标也随之发生了变化。为了实现“健康”的目的，目标也不得不从三个维度上进行制定。出现了身体健康重要还是心理健康重要，或是社会适应重要的问题。齐头并进只是完美主义的想象，实际操作上，不可能横向对三个维度赋予相等的权重，来进行兼顾。近年来，很多学者认为“兴趣至上”，“兴趣”属于心理的范畴，造成的事实却是学生身体各项素质下滑，显然身体健康和心理健康并没有得到很好的兼顾。在哲学思考上，也不能同时将三者作为主要矛盾来抓，只能是主要矛盾和次要矛盾的顺序。何为主要矛盾？何为次要矛盾？学术界也争论不已。“实践是检验真理的唯一标准”。当年林笑峰先生提出的“真义体育”，现在看来，仍有很大的借鉴意义。理论界尚且意见不统一，基层的教师们更是无所适从。目标侧重点尚不明确，自然会引起教学实践的迷茫。

以往中小学《体育教学大纲》的教育目标各项加在一起，竟有38项之多，目标过于宽泛和重复。例如“向学生进行体育教育”“提高卫生文化素养”“发展锻炼身体的基本活动能力”“发展日常生活的基本活动能力”“发展生产劳动的基本活动能力”等等。新《体育教学大纲》的教学目标只多不少。有学者直呼体育课程承载的任务过于繁重，导致体育课程目标难以实现。对于基层教师来说，除了完成《大纲》规定的教学内容以外，还要建设乡土教材，还要认真践行“快乐体育”，目标多且繁，侧重点不明确，与城乡差异、地区差异、体育课边缘化、基层体育教师水平有限等现实矛盾形成鲜明对比。

3.4 教育理念的不足

“教育理念”是人们对于教育现象（活动）的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系[6]。教育理念对教育改革具有重要的指向作用。我国的学校体育教育理念主要经历了四个阶段。第一阶段，在清末时期，“师夷以制夷”“洋为中用”的教育变革。1902年颁布的“壬寅学制”和1903年颁布的“癸卯学制”标志着西方军事体育理念的植入。第二阶段是民国时期的学校体育。民国时期的学校体育理念较为活跃，特别是“五四运动”和“新文化运动”带来的思想冲击。当时的体育教育主要有三种理念：一是“尚武精神”。主张的教育宗旨是“提倡正当体育，发挥全国尚武精神”，但军国民主义失败后，“尚武教育”受到了猛烈的批判。二是“自然主义”体育理念。美国人杜威来华任教，从儿童身心发展规律上提倡“自然主义”教育理念，标志着教育理念从“主观意愿”向“理性”探索的转变。三是“实用主义”理念。许多教育家从当时的国情出发，不断探索“强国保种”的体育理念。蔡元培曾感慨“余上次由欧返国……惟中国学生多余文弱”[7]，认为“修己之道不一，而以康强其身为第一义”。严复从改良中国社会、自强保种的愿望出发，认为“君子小人劳心劳力之事，均非体力强健者不为功”，强调身体是人的一切活动基础，是国家富强的基础。第三阶段是建国初期，我国发起的“发展体育运动，增强人民体质”的全民运动。这一时期的体育教育是在生产力较低、医疗条件欠缺、物质不发达的条件下提出的“运动健体理念”。这种“运动健体”理念实质上并不等同于马克思关于“人的全面发展”的教育理念，而是在当时的背景下，单纯重视身体健康的“实用主义”，体育的教育职能有所弱化。第四阶段是改革开放以来，体育教育改革开始对“人的全面发展”提出思考，提出“快乐体育”“终身体育”等教育理念。体现出我国学校体育理论的不断丰富和发展。

从上述理念的发展历程上来看，我国的体育教育理念从探索民族独立自强之路逐渐发展为追求人的“全面发展”。纵向上表述的主题不一，并不具有连贯性，因此我国学校体育真正意义上的教育理念实际上是从改革开放以后开始的。即，以人的全面发展为主要目的。三十年来，不断学习、总结和探索，基本形成了具有中国特色的教育理念。但研究认为还有两个层面上的不足：一是文化层面上的。我们的传统文化出现了一定程度的“断裂”。例如，古人讲“射礼”，“射者，君子礼也。”是因为其“内正外直，持弓矢审固，然后可以然中。”教人以正直、果敢、坚毅、矢志不渝。唐代有“十五柱球戏”，柱子上分别标有“仁义礼智信，温良恭俭让，傲慢佞贪滥”，在娱乐的过程中，教化人要以“仁义礼智信，温良恭俭让”为荣，以“傲慢佞贪滥”为耻。而我们的学校体育在教育理念上对传统文化的道德标准并没有较好的体现。二是人性层面。教育的对象是“人”。教人向善，也应该洞察“人性之恶”。康德把“人性”视为一种人的本有趋向，一种基于理性的选择与接纳的趋向，把某种行为的主观准则作为自己行动的依据。无论是行善或是做恶，都只是人的一种禀赋或趋向。在这个意义上说，人的自利的本性意味着人总是趋向选择有利于自己本身的准则作为行为的依据。特别是中小学学生的心智尚未发展完全，没有形成正确的世界观和价值，缺乏自我约束的能力，需要教师的管理和引导。目前的中小学体育教学中，存在“关爱有余，威严不足”的现象。“宽威并施”，对自然的“人性”进行必要的教育和引导，特别是对价值观和世界观尚未形成的中小学生进行必要教育和引导，既是教育客观规律的要求，又是教学管理的实际要求。endprint

4 结论

4.1 理论通过实践检验，具有一定的滞后性。因此，对中小学体育课程改革取得的成果和经验不应“割裂式”地否定，而是应该“修补式”修正，形成合理的控制体系。

4.2 “顶层设计”和“基层理解与执行”缺乏广泛有效的沟通，影响了改革预期的效果。理论的前沿性、深刻性等特点与基层理解的能力和现实条件等制约因素存在显著的矛盾。

4.3 竞技体育内容作为中小学体育课程内容，在理论上、实践上、经验上都具有牢固的基础。以目前我国体育学科的发展情况来看，适合“西体中用”，以民族传统体育和乡土教材为补充。

4.4 理论上的不确定性，进一步造成了基层工作的模糊性。对于健康教育目标的主要矛盾，缺乏清晰有序的认识。

4.5 教育理念对于教学改革来说，具有重要的导向作用。从教育理念上看，还存在民族传统文化教化和人性管理不足等问题。

参考文献：

[1]陈智寿，吴文彩.二十年学校体育改革的回顾——献给纪念“扬州会议”二十周年座谈会[J].体育学刊，1999（6）：1-4.

[2]程文广.近代以来中国体育思想及体育教育发展研究[D].北京：北京体育大学，2006.

[3]赵霞，王帅.学校体育改革中身体运动的弱化[J].体育学刊，2015，22（2）：77-80.

[4]党挺.体育强国进程中我国学校体育的困境与发展[J].西安体育学院学报，2011，28（6）：752-755.

[5]段健芝，梁晔，安福秀.中国学校体育改革路向思考——卢元镇教授访谈录[J].体育学刊，2007，14（8）：1-4.

[6]韩延明.理念、教育理念及大学理念探析[J].教育研究，2003，284（9）：50-56.

[7]王华倬.论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D].北京：北京体育大学，2003.

[8]王广虎.健康理念内涵的把握与学校体育改革的思考[J].成都体育学院学报，2001，27（4）：29-33.

[9]崔乐泉，杨向东，主编.中国体育思想史（现代卷）[M].北京：首都師范大学出版社，2008.

[10]周登嵩.新世纪我国学校体育改革与发展研究综览[J].首都体育学院学报，2005，17（3）：1-7.

[11]颜昶，徐丽平.导入“健康促进”之学校体育改革展望[J].成都体育学院学报，2008，34（7）：71-73.endprint