供给侧改革视域下高职教师培训优化的路径探析

周雅倩

摘要：教师培训是高职教师专业发展的重要途径。本文采用问卷调查和访谈形式，结合高职教师培训的供需现状，分析目前S省高职教师培训供需失衡的原因，探析在供给侧改革视域下高职教师培训的优化路径。

关键词：供给侧改革；高职院校；教师培训；优化路径

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）09C-0064-06

供给侧结构改革的含义是在适度扩大总需求的同时，着力提高供给体系的质量和效率，主要是为了解决经济新常态下结构的有效供给不足及有效供给跟进不到位等问题。高职教师培训是高职教师专业发展的重要途径，近年来，随着高职教育的发展，高职教师培训体系逐步完善，但供给侧改革视域下高职教师培训教师的合理培训需求的精准把控、供给主体的专业化程度、评价反馈机制等供给与需求不匹配的结构性矛盾仍然存在，要使得这一矛盾得到有效解决，提高培训效果，高职教师培训应引入市场化机制，按照“供给自动创造它的需求”的逻辑，使得高职教师培训的供给侧“培养自动创造它的培训需求”，以供给侧改革为切入点，从供给端即条件端和培训端入手，逐步实现从“需求侧拉动”到“供给侧推动”的转变，[1]提高供给侧的适应性、灵活性、开放性，形成丰富、多元的新供给体系。[2]

一、高职教师培训的供需匹配性分析

（一）调查数据样本

本文通过问卷调查及访谈的形式，向承办S省2016年高职院校某省级培训项目的5家单位发放现场调查问卷500份，有效调查问卷回收497份，回收率100%，有效率99.4%。问卷回收后运用SPSS16.0及excle统计软件对回收的数据进行处理、分析，得出客观、真实的调研结论。

（二）高职教师培训相关要素的供需匹配性现状

1.培训师资的供需现状。由图1可知，高职院校教师为需求最大的培训师资，占比56.54%，说明参训教师非常希望能得到同领域比较优秀教师的指导，尤其是既有一线教学经验又掌握实践技术的“双师型”教师。但在调查中发现，S省高职教师培训师资供给“因人设课”现象十分严重，培训供给方甚至对授课教师（研究专长、专业方向）不太熟悉，与教师的师资培训需求匹配度不高。

2.培训方法方式的供需现状。不同教师对培训方法、方式有不同的需求。从整体而言，教师对“互动”与“研讨”有较高的需求，分别占比51.51%和47.28%，希望能更好的参与到培训的课堂，希望授课的方式由传统的讲授型转为辅导型，多互动、多研讨、多观摩。而S省在高职教师培训方式的供给上，如图3所示。每门课程有互动的占比48.79%。

3.培训内容的供需现状。从图4、图5可知，教师参加培训的目的主要是针对高职教师特点学习专业实践技能、教学技能、专业理论知识，最希望的培训内容是专业实践技能方面的培训，其次是职教教学技能培训，再次是专业理论技能。

S省在培訓内容的供给上，重理论轻实践的现象依然存在，理论授课过多，企业实践、教学实践安排少，未体现职教特点。调查中发现，28.77%的教师认为培训内容偏理论，实用性不强，57.63%的教师认为培训理念难以转化为教育实践。

4.培训管理模式的供需现状。S省积极探索任务驱动培训项目管理模式，尝试开展《培训任务书》的制定与评价，要求送培学校和学员共同拟定参训任务，培训学校和学员完成培训任务，送培学校和学员评价任务完成情况，并将培训的学员分组，配备专门的辅导团队。培训项目基本都按照省级行政部门的规定，安排了培训任务，但落实不“实”，《培训任务书》流于形式。调查显示仍有11.38%不能按照培训管理模式供给。

5.培训政策及培训经费供需现状。培训政策上，S省2016年就出台7个相关的高职教师培训政策来保障教师培训的顺利进行，但在高职教师迫切需要的绩效评价指标体系、教师培训学时（学分）计算办法等方面仍缺少政策层面的支持。培训经费上，S省每年投入将近2000万来进行省级培训项目，在一定程度上保证了高职教师培训的经费投入。随着《职业学校教师企业实践规定》的出台，对企业实践有需求的教师越来越多，而企业实践的成本较高，应适当增加对企业实践供给成本，尤其是设置有企业实践环节的省级培训项目的资金支持，并给予适当的鼓励。

6.培训地点、培训时间的供需现状。因培训的模式为传统的集中培训，高职教师的省级培训地点大多为高校（职教师资培养基地或高校项目承担单位），时间安排上除专业带头人高端研修项目、青年教师企业实践项目外，大多安排在寒暑假，时间3-15天不等。教师接受培训的时间和地点相对来说比较固定，缺乏灵活性，不利于教师解决工学矛盾。访谈中，大多教师希望将集中培训与互联网等共享资源平台相结合，根据自己的时间安排和需求来选择培训内容。

二、 当前高职教师培训供需失衡的原因

（一）培训供给侧尚未掌握高职教师合理的培训需求

高职教师培训属于公共产品范畴，具有公益性、能动性、地域性、见效慢等特点，在教师供需平衡体系中，培训需求处于发起方的地位，是教师专业发展的动力源。长期以来，供给方未掌握教师合理的培训需求，一方面是由于未引导教师分析对培训活动的真正需要、合理需要，混淆了教师在工作情境中随机产生的偶然要求、感性要求，未充分认识到培训需求者“我所需要的东西不依靠思想或我的想法，而是世界本身是什么的方式”[3]这一逻辑思维关系，其实，在多数情况下教师在新的培训形式、培训概念出现之前，并不完全了解自己的真正的培训需要，只是在脑海中模糊的培训碎片；另一方面培训供给主体仅仅关注“满足教师培训需要”，甚至是为迁就教师的培训需要而培训，一味地迎合教师对培训的主观要求，忽视了“供给能够创造需求，需求也会倒逼供给”，[4]使得培训供给处于被动地位，未变被动为主动，未做到“引领教师培训需要”，进而调动教师更高层次培训需要，与真正的培训需求间产生错位、越位、缺位、失联；再有高职教师培训一般由政府主管部门组织，进行计划性的集中供给，主要表现为经费的集中供给、培训指标的集中供给、市场化的推动机制没有有效激发，这就直接导致了实际供给与切实需求不匹配，培训的教师没有自主权，被动地参加培训。在调查中，57.98%的教师是迫于学校的任务选派参加培训，形成了主客位错裂的供给体系，使得教师的真正需求没有得到满足。endprint

（二）培训供给主体的专业化程度不高

调查中发现，当前高职教师培训服务与教师发展性需要没有高度契合，培训供给主体专业化能力不足，主要表现在培训师资方面“因人设课”现象严重，培训师资的专业化水平不高；培训内容不切实际，对高职教师的工作实际不了解；培训管理方面缺乏专业化程度示范，呈现出碎片化、个性化，权威性与普适性不足，大多还都是基于传统经验管理，缺少绩效管理；培训评价方面偏重“满意度评价”；培训方式缺乏特色及品牌项目服务建设，31.99%教师表示对培训形式不满意；培训课程未注意到高职教师职业的特殊性，微课制作、说课技能等提高教师的动手及实践能力的内容偏少，虽然82.89%的培训单位增加了实践教学环节，但“走马观花”式的“到此一游”仍然大量存在，深层次的实操训练内容相对缺乏。

（三）培训供给侧评价反馈机制不健全

虽S省近年来逐渐认识到培训评价、反馈机制的重要性，逐渐加强对培训的过程管理和监督，但主要是从管理和考核的角度，就某一个项目进行评价，注重互评，缺少自评，评价多而行为监控少，定性与定量分析不科学，无促进培训专业化的评价反馈机制，在培训学分管理制度、绩效考核评价体系等方面基本上处于空白。评价关注重点主要集中在培训服务、培训管理、培训内容、学员出勤率、培训效果等，而对影响培训质量的其它相关因素关注较少。再有，培训过程监管和终结考核未能有机结合，培训结束后即可拿到结业证书结业，缺少有效的考核机制。对培训过程监督中出现的问题缺乏有效的跟踪反馈，培训结束后未能将评价结果与参训教师、选派学校、培训单位等利益相关者展开反馈、沟通和交流，使得培训供给主体不能对培训质量进行及时的诊断和改善。

三、供给侧改革视域下高职教师培训优化路径

（一）基于教师需要，优化教师需要，创造更高级需要

在培训需求中，供给侧不能是粗狂地简单呼应、附应教师的原始培训需求，而是应利用大数据等进行平台化数据规划，建立教师培训需求评价模型，[5]并从教师培训主观要求中区分出教师发展中的“真正需要”、“内在需要”、“深层需要”，最终聚焦成教师的合理培训需要。在满足教师需要的基础上，不断优化教师需要，及时矯正、点化教师的不合理需要，优化积极的专业需要，创造更合理、更科学的教师培训服务形态，实现供给端与需求端无缝对接，刺激出更高级的培训需要。但也应注意到供给能够创造需求，需求也会倒逼供给，只有培训供给端以创造性的方式创造出一种更具吸引力、冲击力与高效力的教师培训服务类型、层次与样态，才能更好地激活教师参训的新要求、新动机，使得教师产生明确的培训需要指向，真正的培训需要才可能产生并变得日益成形、清晰、准确，促使教师需求良性循环再生，供给侧也可获得强大的动能保障。

（二）推进培训服务专业化，提高培训服务贡献力

1.弱化行政干预，构建供需平衡的培训服务市场。教师培训属于公益产品，无论是国培、省培、校本培训，供给主体主要是行政管理部门，在培训服务中，行政部门应用法律法规作为标尺来宏观调控、规范高职教师培训的计划与实施，但也应注意到培训服务已逐渐发展为市场主体，培育健康的教师培训市场，转变教师培训的形成方式成为时代变革的重要要求。改革初期，需通过建立评价和考核制度来审核培训供给的入市资质，守住教师培训市场的门槛，发挥市场的优胜劣汰机制，不断发挥培训市场自身的调控机制，催生出优质的培训供给，淘汰劣质无效的培训供给。培训服务市场的形成，使得教师成为培训市场的客户，从而培训需求自由表达的线路被打通继而被无限激发，甚至对培训供给形成倒逼之势，教师培训的积极性和主动性被充分挖掘，从“要我学”变成“我要学”。

2.创新培训服务，开发高端服务。创新培训服务，须鼓励培训机构通过建构主题式、系列化的培训课程，体验式、一体化的培训策略，协同化、信息化的培训模式，引领性、示范性与专业性的培训名牌，分层、分岗、分类、分群体的培训网络，菜单式、自主式、开放式培训服务平台等方面来创新培训服务供给，紧密结合教学实际，形成教师因需选学，按需必修培训体系。只有鼓励培训单位大胆创新、勇于创造，才能提供更多的培训服务，并在已有培训的基础上，激起更高端培训服务，使得培训服务的供给持续供给，培训需求循环再生。

3.建立绩效目标，切实增强培训针对性。提前让参训教师了解培训计划及实施方案，建立绩效目标，明确每个阶段的任务、每个层次的实施要求，通过结构化模型[6]等方式，为教师搭建多元化的服务平台，通过制定个性化的培训方案，增强培训的针对性，让参训教师能够及时了解自己学习的效果以及如何改进才能更好地达到预期学习目标。

4.紧扣教学实际，着力提高教育教学技能。高职教师培训积极性的激发，最重要的提高培训供给与教师内心需求的契合度。培训供给主体可针对高职教师特点，创设真实课堂教学环境，增加实践性课程的比例，紧密结合高职院校一线实际，开展主题鲜明的技能培训。或通过探索体验式、案例式教学环境来提高教学技能，让教师在真实的实践中通过效果评价及互动参与潜移默化的提高教育教学技能，从而找到行动改进的方向。

5.依托互联网+，构建多元培训模式。随着互联网+时代的到来，教师培训课程供给的模式也将发生相应的变革，将教师培训课程和“互联网+”背景下应运而生的众筹模式创新课程资源供给模式相结合，建立培训课程自选模式，不仅可以迎合教师学习的新诉求和网络技术发展的新趋向，而且可以有效缓和教师培训需求与供给的矛盾，使得高职教师培训打破传统的集中培训模式，以开放的心态整合各地更加优质、精致的培训资源，建立协同式、信息化、多方联动的多元培训模式，打通培训单位和参培学员之间的通道。利用互联网可将案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式、任务驱动、现场观摩、跟班研修、返岗提升等多种培训方式相结合，更加强化实践性环节，并可将任务“嵌入式”的引导式教学和“路径导向”的启发式教学模式[7]引入到教学实际，为培训学员提供解决教学实际问题的路径，调动教师的学习积极性，保障教师培训的实际成效，同时还能够预防和降解教师培训项目的风险[8]。

（三）健全培训评价反馈机制，加大有效供给

评价、反馈机制对保障培训质量具有不可或缺的作用，可以给培训供给方提供信息反馈，及时对培训质量进行诊断和改善，从而摒除无效供给，加大有效供给。因此，在现有评价反馈机制的基础上，培训评价关注点要结果和过程并重，采用自我评估、匿名评教、专家抽评、第三方评估等多种评价机制，逐步实现教师培训质量管理与评价的市场化，实施市场化的运行模式，充分激发培训供给主体尤其是行业企业参与的积极性，并注重评价的诊断、调节功能，定性与定量评价相结合，建立培训效果目标导向的评价模式，把教师发展、培训专业化作为评价目标，引领教师培训摆脱“形式主义”而注重培训实效[9]，制定培训评价标准体系，建立多方联动、责任制，规范化、信息化的评价反馈机制。健全的评价反馈机制有助于解决培训有效供给不足及有效供给跟进不到位等问题，进而提高高职教师培训供需匹配度，加大有效供给、优质供给。

参考文献：

[1]夏光祥.供给侧改革视域下职教师资培训基地建设的实践探索——以S大学为例[J].职业教育研究，2017（3）.

[2]谢凌云.供给侧改革思维带来的教育思考[J].教师，2016（13）.

[3]车海刚.“供给侧结构性改革”的逻辑[J].中国发展观察，2015（11）.

[4]王立.“需要”的规范性[J].哲学动态，2010（10）.

[5]宋萑，朱旭东.论教师培训的需求评价要素：模型建构[J].教师教育研究，2017（1）.

[6]徐细勇，卫汉明.供给侧改革背景下职业培训问题研究[J].现代营销，2016（11）.

[7]颜宏亮.“供给侧改革”背景下职业岗位群素质能力供需匹配度提升的路径探析[J].中国职业技术教育，2017（7）.

[8]黄越岭，李鹏，朱德全.资源众筹：“互联网+”时代教师培训课程供给模式变革[J].中国电化教育，2017（1）.

[9]申文缙，周志刚.德国职业教育教师培训效果评价研究[J].河北大学成人教育学院学报，2016（18）.

责任编辑：陈向阳endprint