我国教育评价制度存在的问题及改进建议

摘 要 市场经济条件下传统教育评价制度的弊端毕现，需要通过构建政府、学校、市场三位一体的教育评价结构来适应现代学校经济成分多元、所有制多元以及利益主体多元的发展趋势，利用综合性评价与个体性评价方式来改变教育资源分配的不公，以教育制度的发展功能代替选拔功能，恢复教育活动中的个体差异，革新教育评价工具，从绩效性评价向过程性评价过渡，保障学生的心理健康安全。

关键词 教育评价 市场经济 心理健康 过程性评价

一、我国教育评价制度存在的问题

1.教育评价制度与市场经济环境

传统教育评价制度在市场经济环境下已经显现出了明显的衰微之势。从学校教育来看，社会实业向教育领域的挺进必定会争取获得独立或相对独立的生产经营权，学校教育将逐渐分化出具有自身利益要求的独立实体，自主办学、自主管理、自我约束将成为学校教育评价制度的重要一环；从政府管理来看，政府部门无法在统一的开放性市场中控制教育生产要素的供求关系，传统教育评价制度的监督与反馈功能在市场变化中面临失灵；从市场经济特征来看，“一些经济活动都是在不以人的主观意志为转移的市场基础上运行”[1]，市场经济环境呼吁除国家干涉以外的社会评价和监督力量，无论是学术团体、公众，还是新闻媒介，淡化政府与院校之间的单一性隶属关系，只有加强各界协作才能改变传统教育评价制度中的重复、集中与封闭等问题。传统教育评价具有鲜明的滞后性，在改造教育评价制度的组织结构的同时，也意味着构建信息渠道的对外开放和多元利用体系，这是现代教育评价制度面临的挑战。

2.教育评价制度与教育公平问题

落实到教育评价制度中去看教育公平，是评价制度的倾向性与局限性所导致的教育价值不均衡。现行教育评价制度的倾向性主要表现在教育的功利性目的之上。建立在考试制度基础上的教育评价方式必然导致教育利益分配的失衡，单一的教育评价制度无法应对多元化的人才结构，特别是中国教育课程中的主课与副课划分明显，这种对学科重要程度的高低等级判断进一步凸显了教育评价制度中的课程倾斜，干扰了学生对知识类型的客观认知。通过考试的分数来区分“好学生”和“坏学生”，以及通过主课与副课来区别“重要”的科目与“不重要”的科目，是我国教育不公现象产生的两大土壤。除此之外，传统教育制度还在很大程度上消除了个体差异，“我们的社会不仅需要文學家、数学家、语言学家，还需要艺术家、运动员、技术人员”[2]。以学科分数评价学生不仅抹杀了个体差异，还损失了教育活动自身的可塑性，这是我国教育评价制度的局限所在。

3.教育评价制度与学生心理健康

学生的心理健康也是教育评价的一个重要构成部分。倚重于人才选拔的教育发展思路和保障学生心理健康的教育评价内容是否存在矛盾中呢？首先，我国教育评价制度的基础建立在考试、升学、毕业的流程之上，所有的教育活动都围绕着如何将达到学习要求（成绩）的学生送入社会，凸显了优胜劣汰的教育思想。如果大部分学生投入过多精力去追逐“分数”上的成功，那学习动机必然包含着对失败和惩罚的回避以及对学习价值的否定。其次，我国重选拔、轻发展的教育评价制度还表现在对学生综合素养的忽视，以终结性评价为主，对学生学习过程中的思想和作为缺少关注，如果在考试分数上落后于其他人，那么学生在学习过程中的全部努力就会被抹杀。虽然我国的教育评价对象包含了学生的心智健全、人格正常、富有社会责任感等等，但如何对其作出验证呢？“三好”学生评价通常是成绩好的“一好生”，有没有独立于学习成绩之外的验证方式来肯定学生的综合素养和个人能力，维护学生的心理安全与身心健康，是对现行教育评价制度提出的要求。

二、我国教育评价制度的改进建议

1.创建“三位一体”的教育评价结构

首先，“三位一体”的教育评价主体是指政府、学校和市场。过去的以政府角色为主建立起来的政府对学校教育的行政责任关系应予以弱化，坚持政府在教育制度运行中有所为、有所不为，例如立法、拨款、指导、评价等宏观控制要由过程性监控变为目标监控，即限定政府对学校宏观指导的边界，从划桨者角色向掌舵者角色过渡。在市场经济条件下，政府只是学校教育投资的主体之一，政府的权益保障也要接受市场的检验，当自主办学从边缘走向中心，市场作为教育评价制度的主体权利应该予以重点保护。《中国教育改革和发展纲要》已经明确提出了“政事分开”的基本原则，构建政府、学校和市场“三位一体”的教育评价主体，“符合未来学校教育经济成分多元、所有制多元以及利益主体多元的大趋势”[3]。其中政府评估属于国家发展教育的目标性评估，学校评估是针对教育质量的内部评估，市场评估则是依傍社会办学主体、权威机构检测以及公众评价反馈的办学水平评估，三者只有统筹协调社会师资力量、人才输出、科研成果、公共意见，才能得出对教育现状的客观评价。另外政府、学校、市场三位一体的教育评价制度还有助于鼓励出现社会教育评估的中介性组织，调节学校与政府、市场三者之间的关系，保障教育评价的科学、公正。

其次，“三位一体”的教育评价结构无法延续传统教育评价制度中的书面数据收集与评价文本形式，必须依靠全新的信息管理系统来及时处理信息，实现信息共享和综合利用。过去的教育评价成果每年才统一上报一次统计数据，针对学校教育的评估和约束机制实质上是滞后的，随着评估项目、评估方法、评估专家队伍的多元化以及工作涉及量、面的增多，信息化评价管理机制将成为中国教育评价制度的基本构成部分，教育评价也将走向常规化、日常化。对此，“教育评价制度建设有责任帮助被评价客体改进工作、提供质量和效益”，因此教育评价的信息化进程同时也是为了利用信息来为教育发展提供咨询服务。市场评价主体的引入意味着社会组织和个体有权利去申请教育鉴定与评估，其中的基本数据资源、评估内容和结果以及各种信息资源既可以作为学校教育自我诊断问题、制定规划的依据，又要能够适应不同目的、不同主体、不同客体的评估需要，这是教育信息开放的必然。过去的教育评价制度是对内的，现在则要保障对外信息渠道的畅通，评估者、研究者可以随时随地从互联网上获得信息，教育评价制度依靠信息化建设提升社会各方面参与教育评价的积极性，因此教育评价制度的改革要同时考虑到从事教育评价的专业人员以及实际工作者开展教育研究、社会群众获得信息帮助等不同委托人的多种需要，促使教育评价制度的技术水平发展跟上评价主体的多元诉求。endprint

2.促进教育公平的综合评价与个体评价

我国教育评价制度的倾向性与局限性影响了教育资源和利益的分配，抹杀了受教育者的个体差异，伤害了教育活动本身所具有的可塑性，亟待通过综合性评价与个体性评价机制的介入来提升教育公平。

一是综合性评价。综合性评价是教育公平的基础，借助相对均衡的综合评价制度可以改善应试教育的单一评价环境，满足素质教育的综合发展需求。“综合评价需要放弃学校教育中的主科与副科的概念。”[4]目前我国教育制度对“主科”与“副科”有清晰的划分，这无疑是告诉我们，哪些课重要，哪些课不重要，降低了其他课程在评价学生能力中所占的比重，而学生的综合素养恰恰是均衡地表现在不同科目之中的，许多学生在“副科”上的表现是他们个人特长和发展潜能的集中反映，不能因为教育评价制度的主次认定而抹杀“副科”的作用，教育公平首先要落实到课程评价对象的公平地位之上。值得注意的是，取消对学科和课程的主次划分并不是搞“平均化”，可以借鉴国外发达国家以“基础课”和“综合课”来界定它们的不同。例如美国教育领域在基础教育阶段侧重于基础课程，对具有建基性的基础课程给予保护，脱离基础教育阶段后则将向综合课程的教育评价比重倾斜；日本教育领域则一视同仁，每一个学生都要保障基础课的学业完成，在此基础上，学生在综合课程中赢得的评价越高越有利于提高其整个教育阶段的综合评价等级。这是我国教育评价制度应该吸取的有益经验，即杜绝主次课程的不公平划分影响学生的综合素养发展。

二是个体性评价。传统教育制度的评价方式最大程度地消除了个体差异，因此个体性评价的目的是恢复教育活动中的个体差异，并推动教育评级制度对学生个体差异的保障，维护教育公平。学生的道德发展、学业水平、身心健康、兴趣特长等均无法基于“大一统”的评价方式来呈现，教师和家长看到的往往是一个笼统的分数，致使一大批学生成为考试机器。其根源在于我们的教育活动通过“课外班”、“兴趣班”等独立于教育评价体系的形式来保障学生的个体差异。怎样将对教育个体的评价融入整体性教育评价制度之中呢？日本学者铃木贤认为，“通过教育来解决学生全面发展和保护学生个性发展是存在矛盾的，教育评价本身没有建立起对个体差异性的学生反馈机制。”[5]意思是教育评价制度不是不想保护学生的差异性，而是不知道怎样获得学生的差异性。反观我们自己的教育评价制度，没有任何来自于学生自我反馈的评价项目，由政府、教育专家、学校和教师全面掌握着评价体系的基本信息，缺失了学生这一评价主体的存在。因此，現行教育评价制度可以考虑交给学生一把自我评价的“尺”，包括任务型评价和自我指向性评价两个类型。任务型评价是指学生对自己完成学习任务的思想行为成果进行评价；自我指向性评价则是学生对自身发展动机、发展兴趣和特长、发展成效的综合性表述与评价，两者相结合可从中发现学生的思维过程和方式，通过学生的自我分析、整理和总结来提升教育评价制度的公平、公正。

3.多元智力标准与过程性评价方式

现行教育评价制度应以发展功能代替选拔功能，从绩效性评价向过程性评价过渡，保障学生的心理健康。

首先，淡化教育制度的选拔与甄别功能，建立教育评价的多元智力标准，“多元智力”可以规避抽象、孤立地谈论教育成果。多元智能包括语言智力、数理智力、音乐智力、空间智力、身体智力、交往智力、心理智力等七大智力，其智力评价的多维度远远超越了学科成绩能够驾驭的智力范围，建立多元智力标准可使教育评价制度更加接近学生的实际学习情况。同时，多元智力的评价前提是将学生的智力置于具体的问题当中去体现，而“问题的解决并不是一种能力的表现，而是一组能力的表现”[6]。智力表现集合了多种智力的综合反应过程，例如语言理解能力一定是与语境驾驭能力密切相关的，人际交往能力也必须要通过得体的语言表达才能得到展示。因此我国教育制度要摒弃对学生能力的分别性对待，致力于建立多元化评价标准，即相同的知识模块对应着多个评价维度。例如英语口语模块对应着学生的口语成绩，但口语成绩的评价结果应来自于以下几个部分：口语知识、表达技巧、肢体语言、合作意识、情感态度等等，每一项都应占有均等的分值，这样才能真正体现学生的综合能力。通过消除评价系统的封闭性，不仅可以避免教育评价过程的智力冲突，促进学科和谐，还能保障学生在展示自身独特能力时不会因为学科评价局限而心理受挫，产生抵触情绪。

其次，学生在学习过程中获得的认知反馈影响着学生对自我价值的肯定，教育评价制度如果不能兼顾对学生精神环境的塑造，将严重危害学生的身心健康。过程性评价作为一种与学生学习过程相融合的评价理念，很好地弥补了现行教育评价制度对学生学习经历的忽视。过程性评价发生在课程实施的过程之中，与传统教育评价制度的终结性评价截然不同。过程性评价既在学生学习过程中发生，也在学生学习过程中完成。因此过程性评价需要在真实的教学情境中收集学生的学习状态、策略、效果等状况，发现学习中的主体性障碍并反馈给学生，引导学生正视问题并学习自我管理和评价，从而保障学生学习情绪和心理状态的稳定。当今教育评价制度应尽快将电子档案袋等即时性文件载体纳入教育评价的工具体系之中。电子档案袋与传统成绩袋的不同在于它可以动态地记录教师计划与心得、学生成绩与进步过程，随时上传作业、作品、评语、自评、他评等多种文本类型，是一种持续性的评价工具，既有利于学生全方位地展示自我，树立良好的学习动机和情感态度，又能方便教师随时关注学生的心理健康问题。由于过程性评价发生在过程中，所以不仅能对学生的学习过程产生切实的影响，还对教师工作具有持续的促进作用，同时承担了教学评价、教师评价、学生评价三大要务，是革新评价工具、建设现代信息化教育评价制度的重要一环，符合我国教育发展的大趋势。

参考文献

[1] 温雪梅.论教育评价范式的历史演变及趋势[J].现代大学教育，2012（1）.

[2] 翟思卿.近十五年来我国教育评价研究的演进分析[D].开封：河南大学，2014.

[3] 黄牧航.从教育测量走向教育评价——论新课程改革后高考考试评价制度改革的趋向[J].中国考试：研究版，2009（5）.

[4] 姜华.质量保障视域下美国高等教育绩效评价制度变迁[J].云南师范大学学报：哲学社会科学版，2015（11）.

[5] 徐朝晖.学生发展性评价的困境追问[J].教育理论与实践，2015（5）.

[6] 潘安琪.认知“镜像”与教育管理——拉康镜像理论解读及启示[J].教育理论与实践，2015（4）.

[作者：姜昕（1979-），女，黑龙江佳木斯人，西华大学教务处助理研究员，硕士。]【责任编辑 白文军】endprint