阅读初感：链接语文深度学习

摘要：学生感知文本并非始于空白，他们的阅读经验、生活经历等凝成的前理解差异，造成了文本意义的开放性。阅读初感是开启小学语文深度学习的出发点和指向标。契合个体阅读的初感滋养与取舍，基于学科思维的积极倾听与对话，立足语文素养的课外阅读与实践，将语文学习建立在学生阅读初感的基础上，从学生的“问题”生长开来，链接深度学习，能有效实现学生语文素养的提升。

关键词：阅读初感；小学语文；深度学习

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）09A-0071-05

阅读初感是个体根据已有经验、言语图式等，在直接接触文本的过程中，对语言材料产生的第一感受。现代阅读理论认为，读者阅读时总是凭着自己的经验积累和知识结构在与文本对话。阅读的实质，就是文本和读者在某些方面的“相遇”。显然，当读者还未与文本“亲密接触”之时，感受到的“第一印象”各不相同。

一、审视：学生的阅读起点在哪里

学生感知文本不是始于空白的。当初步接触文本时，儿童自己的经验积累和知识结构会起关键作用，此时生成的阅读初感会烙下鲜明的读者印记。

（一）直觉性：目标在封闭中隐遁

阅读是一个厚积薄发的过程，这与认知心理学中的内隐学习理论不谋而合：阅读者在不知不觉中获得某种知识，形成某种能力，而这种学习的效果可以通过某种测试表现出来，但在意识层面却无法觉知。[1]在传统的阅读教学中，学生对文本的直觉感受处于原生态的散点状态，是隐隐约约的存在，是一片尚未被发现和开垦的秘密花园。

（二）层次性：资源在差异中流失

学生的阅读经验、生活经历凝成的前理解差异，造成了文本意义的开放性，资源在差异中生成。当信息差可以随着阅读活动的推进在共同体之间传递和增长的时候，每個学生的思维才在同伴之间可感可触，思维的流量也就属于开启模式了。[2]遗憾的是，这些可贵的生成性资源，却一次次在自然忽视中流失了。与此同时，由于学生的知识结构和经验积累还相对稚嫩，与文本初次对话容易从“想当然”出发，因而阅读初感中还存在一些不合理的成分，这些“不合理成分”很可能成为阅读教学的起点，却没有得到应有的重视。

（三）生长性：方法在漠视中淡化

阅读初感是儿童以个体独特的眼光，在未经他人干预的情况下，调动自身原有的言语、情感、生活等经验，在自主理解文本的过程中，所进行的一种以想象、思考为主的个性化审美体验。因为它的直觉性和层次性，也使个体产生初感的方法“划地为营”，缺少与其他读者的分享与交流。儿童的阅读是一个循环往复的过程，“这一次”的阅读是为了“下一次”“更下一次”的阅读，从而走向生活阅读，让阅读成为生活的必需。[3]在实现“这一次”阅读意义的基础上，通过初感的知识串联、思维碰撞等，不断激活儿童的阅读期待，指向“下一次”更加深度的阅读，应该成为语文教师自觉的学科意识。

二、探路：发现不会闪光的金子

教育心理学家皮亚杰认为：一切真知都应由学生自己获得，或由他重新发现，至少由他重新建构，而不是简单地传递给他。建构主义认为，学习是学习者主动通过新旧经验的相互作用来建构知识的过程。儿童是天生的学习者，他们在各个领域都有自主建构的需要，具有自主学习的基本技能，有与生俱来的模仿和创造能力，更有自主选择学习内容、学习目标和学习方法的需要。阅读教学的价值应该基于这样的学习观和儿童观进行构建。

（一）文本解读：从“苛求精确”到“尊重个性”的转变

在传统的阅读教学中，教参、教案、课例常常成为教师解读文本的主要工具和进行教学设计的重要参照。在一个拥有海量信息的时代，绝对的精准不应是语文教学追求的主要目标。过分追求文本解读的精确性，无限接近所谓的“标准答案”，容易忽视了对学生个体领悟力与思辨力的培养。

语文学科是一门语言学科，也是一门思维学科。基于学生的阅读初感，链接深度学习，对多种语言成分进行吸收与融合，输出与更新，可以提升学生对文本的个性感悟，提升学生的思维质量。

（二）学习方式：从“被动接受”到“自组织”的建构

语文学习是学生、教师、教科书编者、文本之间多元对话的过程。每个学生的学习速度有快有慢，认识问题或深或浅，领悟到的境界或宽或窄，这由思维整体内在运动机制的差异造成，是人的思维能力、思维习惯存在差异性的具体表现。不同学生对文本会有多元的、不同水平、不同层次的释放，个体阅读理解必定存在相互补充的空间。阅读初感观照、呵护并尊重这种差异。

教师如果能在语文教学中充分关注学生在阅读活动中的主动性、参与性和创造性，最大限度地激发儿童的阅读兴趣和探究欲望，一定能够使学生发现个体对于语言与生俱来的喜好与发展的需求，乐于并善于用个性化思维进行语言的认识、思辨和表达，真正实现由师生共同建构的指向大语文观的教育。

（三）素养形成：从“线性获取”到“寻找相关关系”的融合

阅读是个性化的行为，也是群体性的行为。阅读初感进入语文课堂，教师在教学中要有民主意识，更要有学科专业的眼光，善于发现“不会闪光的金子”，留给学生思考空间，启发学生进一步去质疑、解惑、发现。教师由一个点出发，引出若干个分支，随时捕捉学生“智慧的火花”与“突然的灵感”，为学生提供“思辨之花”萌发并绽放的机会。当学生从“线性获取”走向“寻找相关关系”的融合时，能激发其主动学习与问题探究的能力，引发思维与判断，培养表达、沟通和从文本中“寻找相关关系”的能力。

三、链接：指向语文深度学习

深度学习是在学生理解性学习的基础之上，学习者批判性地生成新的思想，并将其融入个体原有的认知结构中，将已有的知识迁移到新的情境并做出选择、决策和解决问题的学习。学生的阅读初感应该成为开启深度学习的出发点和指向标。如果教师的教学能建立在学生阅读初感的基础上，从学生的“问题”生长开来，必定能链接语文深度学习，有效实现学生语文素养的提升。endprint

（一）契合个体阅读的初感滋养与取舍

阅读初感需要呵护与滋养。学生在初次阅读作品之后，说不出、讲不清自己的感受，这是很普遍的现象。要使学生阅读后有感触，有问题，有发现，会交流，需要教师有意识地培养。

1.借力技术，实行即时对话

教师要让阅读过程可以“看见”，而不是仅仅关注学习所产生的结果。从某种意义上来说，每一个儿童的学习方式都是独一无二的，并无好坏之分。教师应尊重并理解学生的学习方式，并从中读懂他们思维的奥秘，在这样的思维田野上播种、施肥。儿童的天性中有探求知识奥秘的因子，教师要善于把握和诱导他们的好奇心，让学生的学习能像藤蔓一样，不断生长，开花结果，并有迹可循。

传统的阅读教学，常常借助预习单的形式捕捉学生的阅读初感，虽有一定成效，但比较滞后。而以移动、互联为核心的数字技术的发展与普及，可以更为方便地提供一种让学生边阅读边感悟边分享，并得到及时反馈和不断提炼个人理解水平的阅读环境。结合班级的QQ群，笔者要求学生每预习一篇新课文，人人都要“发布”一个有质量的问题或发现，其他学生可以参与思考和讨论。

2.合理分组，丰富阅读层次

阅读初感是儿童个性化阅读最初、最直接、最纯粹的显现，代表着儿童最初思考的成果。为促进思维的最大化，我们一般依靠学习共同体的形式丰富初感的层次。根据学生的性别、性格、信息素养、语文能力等具体情况，我们一般建立4人小组，学生与学生之间存在差异，共同体之间存在差异。共同体不仅是一个群体，更是一个有学习力和竞争力的团队。通过这样的“民间组织”，有力促进学生的个性化阅读。

3.有效整合，经历高峰体验

学生的阅读初感是教学的宝贵资源。一方面，学生由于阅读经验和言语图式不足，对文本的初读存在“难以避免的粗糙与偏狭”；另一方面，儿童作为天生的学习者，对文本有着新鲜的“陌生化”视角，会有一种超越教师教学经验的“儿童化”理解。阅读教学的目的正是要引导学生超越自己的阅读初感。这就需要我们教师充分认清学生初步阅读后与文本之间存在的距离，并以此为起点来开展阅读教学。[4]

把学生的阅读初感进行归纳，用儿童的视角呼应学生的初感，让“发现者”感受阅读的乐趣，让更多的学生习得阅读的方法。以下是教师整理的学生初读苏教版语文五年级下册第一课《春光染绿我们的双脚》后提出的问题：

①“撑起绿色的大伞”中，“大伞”是指什么？第六小节“撑起绿色的大伞”，可以是“展开绿色的手掌”吗？撑起绿色的大伞，小兔再也不怕天上的老雕？“狡兔三窟”，兔子不是生活在地洞里的吗？种树和兔子有什么关系？

②“抖动彩翼”可以换成“扇动彩翼”吗？文中说是“彩翼”，但课文插图上所有鸟的颜色加起来也只有两种，这个词有什么特殊含义吗？

③“春光”怎么可以“染”绿我們的双脚呢？颜色应该是“染”的，如果“光”可以“染”，那“春光”就一定是绿色的吗？

④为什么这篇课文没有像之前学过的《走，我们一起去植树》一样用到首尾呼应呢？第一小节第三句是“向荒山野岭进军”，而最后一小节第三句是“走遍青山碧岭”，这是为什么呢？

⑤“踏一路春风，撒一路欢笑”，春风可以“踏”吗？“撒”应该是“撒种子”“撒花”呀。这样写有什么特别的作用吗？

⑥文中第三小节里为什么要说“千年裸露的山岩，结束了烈日的煎熬”？是作者运用了拟人的手法才这样写的吗？课文中第六节中的“荡漾的碧波轻抚着河畔的小草”也是这样的用法吧？

细细推敲学生的问题，我们发现其中有的指向词语理解，有的指向修辞手法，有的指向篇章结构，有的甚至是批判性思维的萌芽，还有一些是对文本的“误读”。对于这样的思考，教师要倍加呵护，对提问者进行针对性的表扬，使其经历高峰体验，促进阅读初感的进一步丰富。

（二）基于学科思维的积极倾听与对话

促进有效学习，让学习增值，是深度学习的目的。学习者在强烈内在动机指引下积极学习，原有认知结构发生迁移和融合，引发以概念转变、整合理解与创造性认知重组为特征的“意义生成”，这才是深度学习。深度学习是衡量学习者能否达到“学会学习”以及“有效学习”的关键因素。

1.课堂：“问题”驱动“学习”

要实现以学生建构知识、发展能力、获得意义为目标的深度学习，教师基于对学科教材的理解和把握，从而确定有价值的“问题”是非常重要的。窦桂梅老师说，我是用“语文”教“学生”的。教材是例子，学科知识和能力是关键。围绕文本的核心价值，从学生的初感生发开来，将儿童阅读初感所表现出的差异性作为教学资源，顺势而导，能有效促进儿童的意义建构。

苏教版语文五年级下册《望月》第2自然段教学片断：

生1：这一小节最后一句是“月光为它们镀上了一层银色的花边”。我查了一下词典，“镀”一般形容“用金属包围在其他东西的表面”，用在这里好像不太合适，我觉得用“绣”字更加恰当。

师：这位同学结合词典中的解释，提出了质疑，其他同学对这个问题是怎么想的？

生2：我觉得从“绣花边”和“镀花边”这两个词语的搭配来看，“绣花边”更恰当，而且有一种画面感，好像月亮是一位温柔的巧手姑娘，为江两岸的景物作精心的装饰。

生3：我还是比较同意课文中的写法。因为第一句说“月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉”。这清辉是银亮亮的，仿佛有一种金属的光泽。而且月亮如同一位慈祥的母亲，她对世间万物都是一视同仁的，所以给江两岸的芦荡、树林和山峰的黑色剪影都“镀”上了一层花边。用“镀”，更能表现月亮博大无私的胸怀。

生4：……

我们可以由该教学片段看出，学生从各自的知识结构和经验积累出发，对文本语言咬文嚼字，作了个性化的解读，交流过程中又丰富了各自的阅读初感，收到了良好的效果。王尚文先生认为，咬文嚼字能伸向言语形式的每个角落，从而全面深入地把握文字中内含的深意，养成这样一种习惯，对言语的感受力提升大有好处。[5]endprint

学习是一种相互倾听与对话、理解与表达的过程，是与文本世界、与自我、与他人不断“碰撞”从而丰富知识、提升能力的活动过程。而知识不过是人的经验，学习就是把自己的经验拿来不断与他人的经验进行交流并相互印证，从而完成对自己原有经验的改造重组，使认知结构随着新知的充实而不断调整、扩展，最终实现真正有意义的建构。[6]在这样的过程中，教师要学会适当放手，抛却自身对教材的“标准化理解”以及预设的教学环节，全身心地投入到倾听儿童初感的对话中来。当然，这一切必须基于教师对学科素养准确而又深透的理解，基于对学生阅读初感长期的呵护与培养。

2.朋辈：“从教”转向“从学”

自然界有这样一种独特的现象：当某一株植物单独生长时，往往显得矮小又单调，而與同类植物聚集在一起生长时，则根深叶茂，生机勃勃。人们把植物界中的这种互相影响、互相促进的现象，称之为“共生效应”。

就个体而言，学生的阅读初感会因为解读视角的单一或偏执而略显单薄和片面，但就群体而言，却呈现出百花齐放、丰富多彩的态势。这就需要教师创设条件，把学生的初感放到群体性的对话中，让各种意见相互分享、碰撞、生长，对同一文本从不同的角度和层面进行理解，从而丰富个体的阅读感受。

傅致远：当风儿吹过的时候，便涌起阵阵林涛。“林涛”是什么意思？

金灿：@傅致远，“林涛”就是风吹过树林，群树形成了像海浪的样子。

刘敏畅：应该和“麦浪”差不多的感觉。

李碧涵：为什么文章中“便涌起阵阵林涛”要用“涌”字，不用“吹”字？

……

——《春光染绿我们双脚》QQ群交流记录

小学阶段培养的阅读素养，是个体一生语文能力的基础，也是其他能力得以发展的工具。教学，就是教学生学。随着高年级学生的独立性和批判能力的不断增长，他们与教师的关系逐渐从依赖走向自主，从对权威观点的完全信服到开始表现出富有批判性的思考。与此同时，具有更加平等关系的朋辈圈日益在其生活和学习中占据重要地位，并对个体的发展产生重大影响。朋辈之间合作的稳定性和有效性逐渐提高，形成支持学习的共同体，学习无处不在。

（三）立足语文素养的课外阅读与实践

大语文教学观，要求把阅读教学与社会生活和大千世界联系起来，优化课程资源，扩大学习时空，努力构建课内外联系、校内外沟通的阅读教学策略，共同促进学生思维发展和能力养成。语文教学改革也不断从研究学科知识教学向关注学生的能力发展，不断聚焦和突破教学变革的核心，即“让学习真正发生”，指向深度学习。

1.课外阅读：寻找初感延展的方向

国际教育成绩评价委员会主持的PIRLS测试认为，阅读素养包含以下几个方面的内容：学生能够理解并运用书写语言的能力，能够从各种文章中建构出意义，能从阅读中学习，参与学校及生活中阅读群体的活动，在阅读中获得乐趣。归纳起来，阅读的目的分为两大类：寻找并运用资料和获得相应的文学经验。阅读初感，对整本书的阅读同样重要。它为整本书的交流提供了支架。

比如，在初读完《绿野仙踪》这本书后，学生结合整本书，提出了自己心中的疑问，有的问题具有进一步讨论与研究的价值：

①稻草人最后并没有得到真正的脑子，为什么却变得聪明起来？

②狮子缺少真正的胆量，那他为什么能打败怪物，让百兽们称他为“兽国之王”呢？

③狮子说自己胆小，可他为什么表现得不胆小？

④多萝西只是一个普通女孩，为什么会那么勇敢呢？多萝西敢用水泼西方女巫，她从哪里得到的胆量？

⑤为什么这本书的名字叫《绿野仙踪》？为什么不叫《多萝西奇遇记》呢？

⑥为什么翡翠城没有人揭穿奥芝的骗局？

⑦狮子是百兽之王，怎么会胆小呢？这本书是不是不太符合逻辑？

针对这些话题的讨论，让学生在碰撞中感悟到经典作品构思的巧妙、语言的特色、人物的典型性等许多特点，用安全的距离来探索一些“巨大”的话题，获得成长的力量。学生在这样自主而丰富的阅读中质疑、比较、求证，才可能成为一个真正会阅读、乐表达、有批判性思维的现代人。

2.语文实践：赋予初感现实的意义

心理学和脑科学研究表明，如果教师传递的知识信息没有引起学生的“行动共鸣”，学生对所学的内容缺乏感觉或体验，那么这些知识信息就会像过眼云烟般稍纵即逝，很难被学生主动“接收”，更难以真正“融入”学生自身的经验，并通过改造或重构成为他们理解或应用的知识。国内外脑科学研究领域的发现启示我们：对于儿童的终身发展来说，语文学科所要培养的核心素养，既是语言素质，同时也是思维素质与人文素质的统一。高年级学生，已经从“学习如何阅读”过渡到“通过阅读去学习”的关键阶段。

学生参加语文课程基地——春秋淹城博物馆的藏品特展活动，当时共展出41件春秋青铜器藏品。我们要求每一个学生结合特展手册，认领一件展品为游客介绍。经过主题阅读、撰写个性化的解说词和现场活动，学生的阅读初感链接到更加深广的语文学习天地。以下是一位学生的现场解说词：

大家好，很荣幸为您介绍这款青铜盒。它“出生”在战国时期，距离现在已经有两千多年的历史了。

青铜盒由盒盖和盒身两部分组成，它的身子扁扁的，腰旁有两个形状像耳朵一样的环，盒盖上有三个纽扣般大小的孔竖立在上面。

经历了时间的磨砺，青铜盒外表看起来丑丑的，但价值不菲。在古代，人们用它来存放食物。在现代，它是我们源远流长的历史见证，也体现了我们祖先的聪明才智。

在阅读时，一个优秀的读者会不断地将“已知”与文本中遇到的“新知”产生联系。教师应积极创设帮助学生生成阅读初感的环境，优化初感表达与生长的路径，拓宽并链接到大语文的学习空间，引领学生走向阅读的自觉状态，实现语文素养的提升，构建指向儿童意义的阅读新图景。

参考文献：

[1]钟桂芳.让课外阅读走向“可视化”[J].江苏教育， 2015（37）.

[2]钟桂芳.小学语文思辨性阅读策略研究[J].江苏教育研究，2016（5A）.

[3]徐惠芳.儿童视阈下的阅读初感培养[J].江苏教育，2015（1）.

[4]张建国.阅读教学要珍视学生的阅读初感[J].语文教学与研究， 2006（4）.

[5]王光辉.重视学生的“阅读初感”[J].语文学习， 1991（3）.

[6]辜伟节.让学习真正发生：教学变革的核心——基于江苏省扬州市梅岭小学数学教学变革的校本探索[J].江苏教育， 2015（1）.

责任编辑：石萍endprint