学校自我发展力理论模型的实证研究

摘要：学校自我发展力是学校发展相关研究的一个整合性概念，它的提出及其理论模型的建立可为学校发展提供更加简明、更加适切、更具引领性的理论支撑。通过对中小学校长管理论文的文本分析和案例研究，论证并修正了学校自我发展力的模型假设，使其在强化意义取向的同时更加符合客观规律，提升了该模型理论的内在效度。

关键词：学校自我发展力；理论模型；文本分析；案例研究

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）09A-0003-07

一、问题的提出

进入新世纪以来，我国基础教育改革的重点已经从外部体制改革转向学校发展，“动力内化”成为中国学校转型发展的基本走向与特质之一。[1]于是，伴随着学校自我发展现实诉求的日益高涨，学校发展的相关研究也在逐渐转型。

近年来，以自组织理论为分析框架进行学校发展（或学校改进、学校变革）研究已渐成热点。自组织理论告诉我们，学校和其他组织一样是一个多元系统，有其不依赖外部指令而按照系统内各要素相互默契的某种规则各尽其责且彼此协调地自动形成有序结构的功能，而这种功能就是学校发展的内生机制。从学理上阐明这一机制的内涵、结构要素及其运行模式，对如今学校的自主发展和校本管理具有重要的指导意义。然而笔者通过文献检索发现，基于自组织理论的学校发展研究较多探讨的只是学校发展的动力问题，但事实上“学校自身作为变革力量，是学校内部各种力量综合、协调和平衡的结果”[2]。笔者认为学校变革的“各种力量”除动力机制外，还有发展的能力、潜力、活力等，而如今的研究未能全面揭示学校自组织发展的这种机制。另外，在近十几年来的学校发展研究中，各种“力”的概念（学校核心竞争力、学校文化力、学校领导力、学校创新力、学校执行力等）大量涌现，虽说它们在理论上开辟了新的领域，有利于推进学校的深层次变革，但多数研究都只是在自己预设的边界内自说自话，没有树立起触类旁通的意识，造成各种“力”的论述相互之间或矛盾或交叉，削弱了它们在理论上的严谨性和对实践指导的有效性。因而，有必要从整体视角来审视这些研究的异同，以整合的、校本的乃至原创的思路对它们加以改进提升。

基于以上思考，笔者尝试着提出了“学校自我发展力”的概念。学校自我发展力是学校内部能够促进自身结构有序度和自适应、自发展功能的所有组织要素相互作用所产生的能量，是一种内生的、人本化的组织力量。从构成要素上说，学校自我发展力涵盖学校自我发展的动力、能力、潜力、活力等，同时这个概念可以整合学校发展研究所提出的各种“力”的内涵，为学校发展提供更加简明、更加适切、更具引领性的理论支撑。[3]随后又通过逻辑推演建立了学校自我发展力的理论模型（见图一）。[4]

然而，诚如卡尔·波普尔所言，科学发现需有两个基本环节，首先是“设想一个新思想”，然后“在逻辑上考察它的方法和由此得到的结果”，“每一个新思想必须接受这种检验，如果要对它加以认真考虑的话”。[5]学校自我发展力的模型毕竟只是“一个新思想”，要真正使这一模型在契合意义取向的同时又符合客观规律，还需对其进行经验的考察。有鉴于此，本研究期望通过对部分中小学校长撰写的学校管理类论文展开具体分析，来揭示校长视角下学校自我发展的机制以及他们的深入思考，并据此修正和完善学校自我發展力的理论模型，从而在丰富学校发展研究理论的同时，也能帮助学校更科学、更能动、更有效地自主发展。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取“全国校长发展学校”第五届和第九届学员的结业论文作为分析文本。这两届“全国校长发展学校”由中国教育科学研究院与南京市教育局联办，学员基本上都是来自中小学和特教学校的校长，他们通过两年时间的集中学习与职场研究，对教育的认识水平和对学校管理的理性思考都有所提升。笔者作为“全国校长发展学校”副教务长，全程参与了对这两届学员的组织管理工作，在布置结业论文撰写事项时，除要求学员围绕学校管理的内容行文外，并没有做选题上的具体提示或限定。

笔者首先对两届所有学员的结业论文进行甄选，依据研究题旨去除了6篇学科教研、区域教育研究等非学校管理类论文，共保留了177篇与学校发展相关的结业论文作为实证研究的对象。其中第九届学员的93篇论文已于2015年由江苏凤凰教育出版社结集为《校长发展智慧》出版（以下引文凡只标注页码未注明出处的，皆出自该书）。

（二）研究方法

本研究主要以文本分析和案例研究为实证方法。

文本分析是对文本进行内容挖掘、信息检索的过程。由于校长管理案例是非结构化的原始数据，要想从大量的文本中挖掘有用的信息，就必须将文本转化为可处理的结构化形式，即从中抽取出特征词进行量化分析，以描述文本中的某些规律性现象或特点。

校长管理案例都是对本校真实发生的事件的陈述和总结，本身就蕴含着客观规律，所以完全可以通过这些案例对学校自我发展力的理论假设进行实证性研究。在案例研究法理论建构方面有突出影响的罗伯特·殷的观点对本研究做了很好的提示：在多案例论证中，需要建构合适的理论框架，然后做案例挑选。如果所有案例都与预设的理论假设相符，则这些案例就能很有说服力地证明最初提出的理论假设。若案例结果相互矛盾，就应对最初的理论假设进行修改，然后再对修改后的理论假设进行检验。[6]

之所以要兼用文本分析和案例研究，是因为本研究的对象既有一定的样本数量，可以做面上的统计性归纳，也有鲜活的经验事例，可以做点上的分析性归纳。两者相辅相成，能够提高实证的效度。

（三）研究步骤

第一步，适当模拟德尔菲法操作模式，约请了4位任职年限在5年以上、有丰富教育科研经验的校长（中学校长2人、小学校长2人）分别对177篇案例进行开放式编码，每篇案例提炼出一个主题词。4位校长共提供了342个主题词。endprint

第二步，课题组对这些主题词做微观分析，将开放式编码进行主轴编码。一是归并同义重复的主题词，如将“教师队伍建设”和“团队管理”归为一类；二是对外延过大的主题词再做细分，如根据案例主旨将“学校文化”主题词具分为办学理念建设、特色发展、环境建设等；三是对相似度较大、理论含义相同的主题词进行“合并同类项”后，再提炼出它的上位概念（称为特征词）加以统领。这样，共计归纳出“教师发展”“理念文化”“课堂教学”“战略决策”“社会协作”“课程建设”“特色项目”“组织制度”等八个特征词，而4位校长提供的经校正编码后的主题词则称为次级特征词。需要强调的是，笔者作为学校自我发展力理论模型的创建者，没有参与对文本特征词的拟定。

第三步，由课题组按照特征词索引，将4位校长分别标注的177篇文本各自归类。凡同一个文本有3位校长的编码相同或相近，则依据校长的编码信息将文本归入相应的特征词内；若同一个文本编码相似值不到3，则请4位校长参照特征词索引重新归类，然后课题组再做统计确认，直至所有文本各归其类。需说明一点，有11篇文本的特征无法归入上述的八类，它们彼此之间的意义又较为游离，难以统整，如“校长修养”、“校园环境建设”、“外来工子女教育”等，且具有这些特征词的文本分别只有1～3篇，缺乏统计学价值，所以就将它们统一归为“其他”，列为第九类。

第四步，对所有归类完毕的文本做特征值和特征度统计。所谓特征值，指符合特征词维度的文本篇数；所谓特征度，指所获得的特征值与177篇文本总量相比的百分率。文本归类与统计完成后的结果详见表1。

第五步，对学校自我发展力理论模型做文本和案例分析。

三、研究发现

（一）模型要素与文本特征的匹配表现

从表1可以看出，校长们对学校发展的关注点相对比较集中。这些关注点或是近年来学校发展的热点问题（如学校文化建设、课程改革、特色打造），或是学校发展的基础性问题（如教师队伍建设、制度建设、教学管理），也有学校发展新的生长点（公关建设）。对比图1学校自我发展力理论模型中所列学校发展的组织要素，两者具有较高的匹配度。具体匹配状况如下页图2所示：

那么，学校自我发展的组织要素究竟如何表述才更加准确？我们需要对这个对照图中的几组概念做个辨析：

价值理念VS理念文化。这两者的内涵基本相同，但“价值理念”似乎更能体现将社会价值校本化的意蕴，从而更能完整、准确地概括这一文本维度的次级特征词的全貌。

战略规划VS战略决策。在这一维度的23篇论文中，有13篇都是在宏观层面以特色学校（而非学校特色）建设为主题，在校长们看来，“学校的特色发展是当下学校发展的一种必然选择，促进学校特色发展成为影响当前学校生存与学生发展的重大现实问题”（李维斌，P3）。其他如小班化教育、民办学校发展、村小发展、集团化办学等议题，也都是对学校发展的整体性建构。在这一维度中，真正谈及学校发展规划（School Development Program，简称SDP）议题的有5篇，只占23篇论文的21.74%。由此，用“战略决策”来取代模型假设中的“战略规划”要素，以避免与SDP概念相混淆，似乎更加契合办学实态。

制度机构VS组织制度。这一组对照的关键是对“机构”与“组织”的理解。我们认为，机构表述的是学校静止的组织形态，组织则包含了机构的运作形态。从这一维度的次级特征词来看，学校的扁平化管理、中层管理乃至学校机构建设本身，都涉及学校组织的运行机制。因此，用“组织制度”的表述更加准确。

教育实践VS课程建设、课堂教学。在学校自我发展力模型中，笔者已将“教育实践”界定为“主要指教师教育教学的内容和方式”[7]。我们认为这一界定基本能够涵盖课程与教学两个维度中的次级特征词，所以拟继续沿用该要素名称。

公关建设VS社会协作。随着学校与社会的融合度日益增加，学校公共关系管理时代已经来临。[8]然而多年来基层办学者在这一领域虽也有一些实践，但对“公共关系”概念的使用却很少。本研究中的案例涉及校内外公关内容的仅占总数的6.78%，且“公共关系”的概念一次也没有出现。但笔者认为，要使学校自我发展力理论模型真正起到为促进学校发展服务的作用，还需要强化其引领性功能。所以经综合考虑，笔者倾向于保留这一指标，并用更加规范的“公关管理”概念作为模型要素名称。

文本分析维度中“特色项目”特征词未能与模型要素相匹配。分析这些占比很少（5.08%）的案例的内容可见：有的具有走向特色学校建设的趋向，如南京市四方小学尝试将“七彩园艺综合实践活动”放大为涵盖德育创新、环境建设、师生活动、特色體育等在内的“七彩教育”（喻健，P114～117）；也有的如书香校园特色、儿童剧特色、南京白局特色等可看作特色课程建设。如此，这一维度的内容基本可被战略决策、教育实践等模型要素所分解。

（二）学校自我发展力指标的案例实证

1.关于学校发展的动力指标

这里所说的“动力”是指促进学校内生发展的组织能量，它反映的是发展的能动性。在学校自我发展力理论模型里，它的主要衡量指标为价值理念所产生的精神力和战略决策所产生的引领力。

那么，校长视野里的学校发展动力何指？在特色学校建设案例中，无论是将生命化教育当作学校的“教育哲学”（李维斌，P4），还是要厘清行知文化的“哲学基础”（鲁照斌，P11），或者对潜能教育的整体设计做“哲学思考”（杨俊，P154），我们都可以看到，具有价值和战略顶层设计作用的学校教育哲学已成为这些学校发展最大的内驱力。对此，南京市滨江小学的案例呈现得更加直观：“学校提出‘最大的待遇就是我们共同拥有学校品牌、‘最好的待遇就是我们在一起快乐工作的价值观念，建立学校战略规划和发展蓝图，努力使发展规划成为全体教职工心中的共同愿景。根据学校发展目标，结合自身发展需求，引导每一位教师建立自己的成长规划，让全体教师在共同愿景的引领下自我管理、自我修正、自我提升，形成个人事业的发展、待遇的改善与学校事业的发展、质量的提高息息相关的理性价值观。共同愿景成为学校全体成员执着的追求和内心强烈的信念，成为学校凝聚力、动力和创造力的源泉。”（薛卫平，P122～123）由此可见，学校的价值观确可产生凝聚人心、规约行为、提升思想境界的巨大能量，战略决策则可以指引发展方向、提供激励机制，它们共同构成了学校发展最重要的组织动力。endprint

在价值理念动力指标的表述上，受“价值导向力”（李湘红，P33）的启发，我们认为“导向力”比原先的“精神力”更能体现作为学校发展动力源的价值理念的功能。

2.关于学校发展的能力指标

这里所说的“能力”是指学校组织及成员胜任教育职责的条件和本领，它反映的是发展的现实性。在学校自我发展力理论模型里，它的主要衡量指标为学校组织制度所产生的保障力和教育实践所形成的执行力。

组织制度的保障作用从校长反思中也可得到确认：“学校制度文化作为学校文化的一部分，是维系学校正常秩序必不可少的保障机制。只有建立完整的规章制度，规范师生的行为，才能保证学校各方面工作和活动的开展与落实。”（陈维龙，P231）另有校长以学校组织运行的案例证明了这一观点：学校建立了以校长为圆心，以管理目标为单元，以规范程序为保障，以自我管理、独立决策、共同负责为主体的扁平化的管理系统。这个系统分为德育中心、课程中心、信息中心和保障中心等，每个中心围绕办学目标，建立自己的管理目标、内容、检查、考评机制。在这个体系中，校长可以直接和每一个管理成员沟通互动，让每一个管理成员或团队准确地理解和执行，最大程度地激发和调动管理者和教师的积极性，促进管理者在不同的平台上实现自我提升。（薛卫平，P123）

教育实践是学校发展最核心的能力，我们从课程建设和课堂教学的文本篇数占总文本数33.89%的比例就可看出校长们的关注热点。这些案例中，始终贯穿着课程开发、课程创新、课程建设者、人与课程互动、课程资源整合、教学设计、让学、课堂革命这类充满教育者主动性、自觉性的思想，这些都提示我们应该用“行动力”来取代能力指标中的“执行力”。执行力侧重于“贯彻战略意图、完成预定目标的操作能力”[9]，而行动力则包含了领导力、执行力和创新力，强调积极主动、敢于挑战、注重结果[10]，更能体现教育实践者的主体地位。

3.关于学校发展的潜力指标

这里所说的“潜力”是指学校长期性、增长性发展所需的资源，它反映的是发展的持续性。在学校自我发展力理论模型里，这种潜力集中体现为教师的学习力和学校公关管理所形成的经营力。

教师的专业素养就是学校的发展能量，當它内在于教师时，只是潜在地决定着教育实践的效度，而这种能量一旦外化为教育实践，就成为推动学校发展的现实的行动力。以南京市立贤小学为例，该校确立了“师校相长”的教师发展观，对教师提出了如下激励原则：（1）教师的个体专业发展与学校整体发展和谐统一；（2）教师的个体专业能力只有转化为或正在转化为学生的相关素质时，才予以承认和奖励；（3）奖励侧重能够直接带来教育教学质量的项目而非证书；（4）教师的个体利益与学校整体利益冲突时，学校利益优先。（朱春明，P478）这所学校的办学成就告诉我们，适合的举措无疑有利于教师工作潜力的激发。

纵观“教师发展”维度中的案例，不仅有直接指向学习力提升的校本研修、知识管理等，更有16篇团队建设案例（占这一维度29篇案例的55.17%）；若再参照其他主题案例中谈及教师文化认同、师德修养、职业态度等的内容，我们认为用“职业力”来表述教师发展潜力指标更为妥当。职业力是人们从事其职业的多种能力的综合，包括职业规划力、终身学习力、人际沟通力，以及职业道德、社交礼仪、心理健康和法律基础知识等。[11]相比于“学习力”，它是包容性更强、更能全面体现教师作为学校发展潜力的属性。

4.关于学校发展的活力指标

这里所说的“活力”是指学校各发展要素相互作用的程度，它反映的是发展的积极性。在学校自我发展力理论模型里，它主要衡量的是学校发展要素之间竞争的强度（创新力）和协同的效度（整合力）。

这是一个郊区小学的案例。校长认为学校工作包含三个核心要素：决策、执行、创新。在决策上，他们将学校长远规划做目标和任务分解，用指导思想、人员分工、检查措施等把学校多方面工作统整起来，形成决策引领的完整系统；在执行上，他们通过明晰责权、加强考评等举措强化组织化程度；在创新上，他们鼓励教师摆脱思维定式，在制度执行上给教师留有一定的创造和自主支配的空间。当这三者的体系化构建形成合力，就有效提升了学校管理水平，促进了学校的科学发展。（钱明，P159～164）依据多案例研究遵从的“逐项复制法则”[12]，我们从主城区“行知文化”特色学校整体性建设（鲁照斌，P10～15）、农村中心小学带动村小一体化发展（钱荣头，P190～195）等多种类型学校的案例中都可以得出相同的结论：一方面学校各要素按各自规律和主张运行，于是彼此之间便产生了张力；另一方面各要素在相互作用下协同行动，从而建立起优势地位。学校就是在这种内部竞争与协同的过程中获得发展。创新与整合的力度越大，意味着学校越充满远离平衡态的活力。

（三）修正后的学校自我发展力模型

经过文本分析和案例研究，笔者对学校自我发展力的模型假设进行了修正，并形成一个修正后的新理论框架（见图3）。这个新框架对学校自我发展要素和学校自我发展力指标做了局部的重新表述，注重了对学校现实形态及发展诉求的完整考察与准确界定，也注重了理论逻辑和实践逻辑的内在统整性。至此，我们可以更有信心地说，学校自我发展就是这些“作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物”[13]，是由各种不断创生的、指向优化的力量的综合作用推动的。

四、研究启示

（一）实证研究是解决理论研究与实践研究脱节的有效方法

通过对近些年来学校发展相关文献作者身份的分析可以看出，理论研究者与办学实践者是旗鼓相当的两大群体。理论研究者的文章多是基于文献和思辨的演绎，较少有来源于实地研究的理论阐释；办学实践者的文章则似乎形成了“夹叙夹议”的描述定式，其经验的科学性和理论的确定性有待提升。总体来看，在学校发展研究中，理论研究如何“接地气”，实践研究如何“提内功”，尤其是两类研究如何有机结合，是需要正视和解决的问题。而实证研究是将逻辑推理与实地考察相结合，从抽象上升到具体、将理论落实于实践的最佳手段。endprint

本研究原初的理论模型正是從自组织原理出发，结合对相关文献观点的借鉴而推导出的，然后再经文本和案例分析对模型假设进行验证，形成修正后的新的结论。这个将实践案例与理论假设进行逻辑匹配的模式，正是作为实证研究类型之一的案例研究所最提倡的技术[14]，无疑提高了研究结论的内在效度。

（二）学校自我发展力模型需不断完善

建立学校自我发展力理论模型有着重要的现实意义。它有利于转变学校习惯采用的自上而下、由外而内的政策驱动型发展模式，强化自主办学意识，学会在政府宏观调控之下根据社会需求和自身发展规律做出如何办学的决策并实施办学行为；它勾勒了学校发展的基本领域，为办学者建立了新的实践坐标，可为学校提示自我发展力提升的方法，加强校本管理的科学性和规范性，真正促进学校办学效能的增进、办学水平的提高。

然而，即使经过实证研究，我们也应意识到这个模型的建立仍然只是相对客观的，因为学校自组织的复杂程度远非用确定的语言可以完全准确地界定。

例如，学校公关管理的经营力究竟是学校发展的潜在作用力还是现实能力？关于经营力，我们将其理解为挖掘、整合、优化人力与社会等各种资源为学校发展服务的水平。从校长的案例来看，无论是对校务委员会等校内外合作机制作用的发挥（赵双滨，P176～179），还是利用社区资源开发校本课程（吴洁，P294～298；史建华，P314～318）等，都可以看出它们对学校发展的显性促进作用。但这样的案例毕竟太少，校长们还没有将社会资源的开发当做学校发展的新热点。因而，本研究仍暂且将其作为学校发展潜在的资源性存在，而没有将其当作现实的发展能力。再如，随着新型师生关系的建立，受教育者也已被看成学校发展的主体：“学生不再是被动接受、任由他人根据意愿和需要进行加工或塑造的工具，而是具有能动发展愿望与可能、习惯于用个性化方式回应学校变革、以‘学为主要生存形态的生命体。”[15]然而这个理论模型并没有直接呈现学生的主体地位；在校长们的管理案例中，虽然也有“基于儿童发展的学校教育的思考”（何玖根，P165），也有涉及学生的如创新人才培养、外来工子女教育、农村学生辍学问题、特殊学生教育等内容，但不仅数量极少，而且对如何发挥学生在学校发展中的主体作用也缺少讨论。这些都需要在后续研究中加以考虑。

参考文献：

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[6][12][14]罗伯特·K·殷.案例研究：设计与方法（第3版）[M].周海涛，主译，重庆：重庆大学出版社，2004：52-53.52.124.

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责任编辑：杨孝如endprint