美国高校教师评价工作中的教师参与研究

陈中润

摘要：美国高校的教师评价工作，以符合学校办学需求和促进教师个人职业发展为目标，注重发挥教师的参与作用。其中，比较重要的三个方面，是评价的规则制定、评价的过程实施、评价的结果反馈。高校在教师评价的规则制定中，通过“预设框架”、“比例可调”等方式，将学校意志和教师意愿相结合；在教师评价的过程实施中，通过多维度评价、多种形式贡献评估等方式，赋予教师话语权，促使他们进行自我审视；在教师评价的结果反馈中，注重将评价反馈作为学校与教师沟通的纽带，听取教师的思考和意见。高校通过这些做法，提升教师评价工作的实效，使教师们的思想行动与学校发展的目标相一致。美国高校在教师评价中促进教师参与的工作经验，对我国高校具有一定的启示意义。

关键词：美国高校；教师评价；参与

一、美国高校的教师评价概述

美国大学对教师评价工作比较重视。研究者们认为，高校对教师开展评价，有助于学校了解教师的工作状态和付出的努力；[1]为学校确定教师薪酬、决定晋升职称人选、作出教师续聘或解聘的决策提供依据，便于学校向表现不佳的教师提出咨询建议；[2]能够促使教师反思自身的定位，帮助教师个人、学院和学校明确办学和工作的目标任务，以及实现目标的路径；[3]大学在开展教师评价中搜集的信息，能够帮助其管理者了解当前教师队伍整体状况以及教师们对学校的看法；[4]等等。从实践角度来看，由于美国高校多采用基于教师评价结果来进行绩效收入分配的方式，而非采用依据工作年限划分收入等级的制度，因此对教师们为学校和学院的发展所作贡献进行公正评价，是学校管理工作的一项重要任务。有研究者指出，教师评价体系的优劣，会直接關系到教师的职业生涯和学校的发展；[5]在有的学校，评价的结果直接决定了教师是获得终身教职或是被辞退，因而被教师称之为“全有全无赛局”。[6]

高校教师评价体系的构建，是一项复杂的工作，对高校的管理者和教师来说，都需要耗费大量的时间和精力。其中涉及的重要核心问题，就是学校能否形成一套有效的教师评价体系，它既能够符合学校发展的需要，满足学校管理的要求，又能够对教师的职业发展起到持续的支撑作用。[7]对此，有研究者指出，很多情况下，教师个人的兴趣和利益所在，并不必然与学校或学院的期待和要求完全一致，而一个好的评价体系能够较好地协调两者之间的关系，使教师个人的成就与学校学院的发展目标在最大程度上形成一致。[8]为了实现这样的目标，诸多研究者和实践者提出了关于优化高校教师评价工作的思考。有研究者从评价体系的建设角度，提出了大学在设计教师评价体系时应当关注的6个方面问题：评价目的、评价规则、教学评价、科研评价、评价应用、教师观点。[9]有研究者侧重评价工作的一般规律，提出了高校开展教师评价需要遵循的7个基本原则，包括：（1）评价工作应当与学校的发展目标紧密联系，并成为其战略计划的组成部分；（2）评价体系应当是量身定制的，与所在学校的价值和文化相适应，体现出该学校的特质；（3）评价办法的设计应当重视教师意见；（4）对教师的表现应当有科学的测算方法，并形成不同等次的评价结果；（5）无论是来自学生、上级或是同行的评价，都具有一定的主观性，因此要认识到评价体系有其局限性；（6）评价体系必须能够服务于指导教师发展和辅助学校人事决策；（7）任何单个方面的评价都有其不足之处，因此评价信息的来源应当是多元的。[10]也有研究者针对评价的内容指出，高校应当对教师的岗位职责、工作类别及其在教学科研服务工作中的贡献进行综合考虑。比如有的大学助理教授专门从事教学和科研，管理工作是正教授和副教授的任务，则评价体系要能够灵活区分他们的不同职责，工作的时间长度一般不应作硬性规定，而是作为工作成绩的延伸参考。[11]

综合研究者们关于高校教师评价体系建设所提出的观点，在以下几个方面有比较一致的共同认识。第一，适用性。研究者们比较普遍认同，任何一种教师评价体系都不可能适用于所有学校，高校建立评价体系必须要考虑其适用性和实效性。比如有研究者指出，评价体系如不适合所在学校的实际情况，反而会成为一种障碍，导致学校难以实现办学目标，并可能挫伤教师对学校的感情。[12]第二，目的性。即评价体系应当能够体现学校的办学目标和任务，并且能够帮助学校对教师的工作进行引导，使教师在为学校发展作出贡献的过程中实现自身能力提升。有研究者指出，教师在评价体系的指导下所开展的各类工作，应当在符合学校办学需求的同时促进教师个人的职业发展。[13]第三，参与性。美国高校非常重视评价体系设计和评价工作实施过程中的教师参与。有研究者指出，为了使教师评价体系更加科学，学校应当从最初的制度和规则设计就让教师们参与其中，对于教学、科研、服务等内容在评价体系中所占的比重，应当以积极的姿态听取教师的意见。[14]有研究者指出，确定评价规则之后，在评价工作开展的过程中，学校仍然应当将吸收教师参与视为评价工作取得实效的关键。[15]

适用性、目的性、参与性三者在美国高校的教师评价体系中相互关联，密不可分。其中，为了使设计的评价体系能够最大限度与学校实际情况相适应，从而实现学校开展教师评价工作的本质目的，美国高等教育的研究者和实践者们非常重视教师参与。从增强评价体系的适用性角度，在教师评价体系的建设和评价实施中，学校的管理者注重吸收教师参与，展开协同合作，有助于提高评价体系的实效，以及激发教师自我提升的积极性。[16]从推动学校发展的目的角度，学校领导应当注重发挥教师的主动性，消除他们对开展评价工作的顾虑和抵触情绪，使教师们的态度、信念和行为与学校发展的目标相一致，转变为推动学校发展和促进全体教师职业发展的动力。[17]

美国高校教师评价体系中的教师参与，蕴含于很多具体的方面和细节中，以一个评价周期所包含的主要环节来进行考察，主要体现在评价的规则制定、评价的过程实施、评价的结果反馈三个方面。

二、评价的规则制定

基于“不存在普遍适用的完美评价制度”的共同认识，美国高校比较重视评价规则制定中的教师意见，认为如果规则设计得不够科学，不能让教师感到公正，则很容易挫伤教师的积极性。经过多年的探索，目前各所高校的具体操作方式虽然各有不同，但评价内容通常都包括了教学评价、科研评价、服务评价等若干个部分。学校根据自己的办学目标和任务，将这几大块内容各自又细分为若干个小的评价指标，并与教师进行沟通，来形成合适的评价规则。在评价周期结束后，学校按照既定的标准来评估教师在过去一个周期内的工作成效，根据教师在这几个方面的综合评价，来确定其绩效收入。endprint

美国高校对教师评价规则的制定，将学校意志和教师意愿相结合，吸收教师参与，尊重教师意见，其做法体现了两个特点。一是学校以“预设框架”的方式，在广泛沟通的基础上，结合多数教师的愿望和实际情况，将学校发展的目标和办学的使命体现在框架规则中；二是学校以“比例可调”的方式，赋予教师较大的自主选择权，让他们思考和参与对自己评价规则的制定，使不同类型教师的工作重点在个性化评价规则中得到体现。

在具体实践中，某州立大学的做法，体现了学校通过预设评价框架来实现鼓励教师投入教学的意图。[18]由于学校从政府获得的办学经费是与学生数量成正比的，并被要求主要用于教学，因此学校的生存与学生规模及教学质量密切相关，教师教学对学校的发展占有很大的支配地位，学校为此聘任了大量专职教学教师。学校在预设的评价框架中，一是在工作量的计算上，对教师承担大班教学任务予以更高的评价权重，由于研究生教学班级通常人数较少，这无形中鼓励了教师们参与本科生教学；二是使学生评教和学生学业完成情况在教师评价中占较大比重，这使得热心于从事本科教学的普通教师在评价中有可能脱颖而出，获得好的评价和绩效收入。在此基础上，每个评价周期开始之前，学校向教师们发放问卷，征求教师们关于评价内容比例构成的期望，各学院（系）领导与每位教师沟通，确定教师个人在本评价周期内预期达到的目标。

另一所大学的做法，则比较巧妙地运用了比例可调的方式，在规则制定中尊重教师个人特点，形成个性化评价规则。[19]学校对教学、科研、服务三大内容各自在评价中所占的比重限定可调整的区间范围，提供给教师们进行斟酌。教师们根据自身不同情况，在此区间范围内，调整教学、科研、服务比重，构成适合自己的评价规则。比如，学校限定比重区间范围：教学占50%至65%之间，科研占15%至35%之间，服务占15%至25%之间，评价总分为100分。教师们根据自己工作的重点，有的教师可能选择60分（教学）+25分（科研）+15分（服务）=100分，有的教师可能选择55分（教学）+20分（科研）+25分（服务）=100分，等等。在执行考核评价时，在每个单项获得最高分的教师，可以获得该单项100%的分数。同时，以该教师获得的单项最高分为基准，计算得出其他教师在该单项所能获得的分数比例。例如，教师A和教师B同样选择了60分的教学比重，教师C选择了50分的教学比重。教师A的教学单项评价在全体教师中最高，获得98分；教师B获得94分，为最高分98分的95.9%；教师C也获得94分。由此教师A在教学评价中获得60分，教师B获得60分的95.9%即57.55分，教师C获得50分的95.9%即47.95分。其他教师以此类推。

以一个简化的模型来进行说明。假设一共有4名教师，他们在评价周期开始之初各自选择了认为适合自己的评价权重，最后在评价中的得分计算方式如表1所示。

值得注意的是，在本案例中，学校最初设定的关于教学、科研、服务这三大内容各自在评价体系中所占的比重区间范围，就成为一个预设框架，代表了学校对自身办学使命和发展目标的定位，该学校将教学部分的比重区间限定在50%至65%之间，从中可以看出学校对教师们将主要精力投入教学工作的期待。学校根据评价的结果，来进行教师绩效收入分配，这样既避免简单平均主义的分配方式带来的消极影响，也尊重了教师的自主权和参与权，兼顾了公平和不同类型教师的特点。

三、评价的过程实施

随着对教师评价体系的探究不断深入，美国高等教育的研究者和实践者们认识到，一套合理的评价规则，使教师们可以预期通过自身努力所能获得的经济收益，有利于激发其工作的积极性，但另一方面，一个仅仅考虑将教师的工作进行量化评价而忽略教师职业能力成长的评价体系，也不是一个好的评价体系。教师评价不应只是成为学校和学院向教师传递压力的一种终结性评价，而更应当成为一种帮助他们变得更优秀的过程性评价。学校在开展教师评价工作中，要通过搜集到的信息，对教师的个人特点、他们对工作的理解和对学校的要求以及自身诉求等进行认真分析，从而有针对性地为教师职业发展和能力提升制定更加行之有效的措施。[20]

因此，研究者们认为，吸收作为评价对象的教师参与到评价工作的实施过程中，对评价工作取得实效是很重要的。有研究者提出，即便教师和管理者们已然就评价准则达成一致意见，如果学校开展教师评价只是以完成评价工作本身为目的，也是极其危险的，有可能使得教师们舍本逐末，以纯粹追求达到指标来替代提高工作能力和学术水平的根本目的；[21]如果学校只是通过一个终结性的集中考核，看教师的工作是否达到了某个指标要求的数值，来对其作出评价，那么这代表不了教师所开展的全部工作。[22]这也会使得学校过于关注怎样考评教师，而不是怎样帮助教师成长，并导致学校的评价信息搜集缺乏目的性。[23]

基于这样的认识，美国高校实施教师评价的过程，将学校主导作用和教师主体作用相结合，发挥教师参与和接受评价的主动性，努力使教师开展的工作和取得的成绩能够得到公正的评价。一是采取多维度评价的做法，既有学校管理部门执行的指标化评价，也吸纳来自不同群体的测评结果，并赋予教师对自己工作进行评价的话语权，促进教师和学校在评价实施过程中的沟通；二是积极探索对教师工作中不易量化部分内容进行评价的方式，使其作出的各种形式的贡献在评价中得到合理体现，从而以更加主动的姿态接受评价和自我审视。

多维度评价是美国高校为了避免由于评价信息来源过于单一而使得评价结果失之偏颇所通常采用的做法。除了根据教师承担教学科研服务等任务的工作量、公开发表的成果数量和等级、获取的资助等形成一系列客观评价指标之外，还采用包括学生评价、同行评价、领导评价、自我评价等在内的多个维度的评价，将其评价数据进行横向比较，考量其有效性。[24]其中，同行评价和自我评价的主体都是教师。特别是美國高校对于教师自我评价维度的采用，体现了学校对评价工作本质的思考和对教师主体的关注。马拉德（Mallard）指出，为了帮助教师更好地实现职业发展的目标，学校应当将教师自我评价作为评价的一项重要内容，这有助于增强教师自身对评价过程的话语权，促进教师和管理者的交流，提供其他维度的评价所不能提供的信息。[25]菲茨帕特里克（Fitzpatrick）认为，学生评价、同行评价和自我评价应当成为教师评价的主要维度，她进而提出，在教师评价的过程中发挥自我评价的作用，来改进教师的工作表现，不仅有助于培养更优秀的教师，更能够使教师养成自我反思和终身学习的习惯。[26]endprint

针对教师的工作中不易进行量化评价的部分内容，美国高校在开展教师评价工作中进行了思考和探索。其中，有的高校通过采用“档案袋评价”的方式，发挥教师主体作用，对教师取得的各种形式的成就进行综合评价，比较具有典型性。[27]学校鼓励教师们建立个人工作档案袋，在一个评价周期内全面和如实地记录自己所开展的工作。档案袋的内容包括：本人关于教学理念、策略和目标的思考；教学大纲样本；奖励、荣誉和职业成就；出版和发表的作品；指导学生的论文、作品、调查报告等；已毕业学生（校友）的评价；与教学相关的出版物或演示文稿；同事的评价；学生对课程和教师的评价；参与的相关咨询服务工作；等等。在评价工作实施的过程中，教师必须与学校、学院的领导以及其他同事一起，讨论自己档案袋中的内容。档案袋评价提供给教师一个机会，让他们对显示度较低的工作进行展示，在评价中证明自己。教师档案袋的内容通常是不易通过量化指标来进行评价的，其中往往较多涉及关于教学的内容，在很多时候也成为教师教学档案袋。同时，学校鼓励教师在档案袋中记录自己关于今后一年或多年的工作目标的思考，这些目标有助于学校了解教师对自身的定位和努力的方向。因此有研究者认为，档案袋评价可以成为评估教师的发展性指标达成情况以及发展需求的重要信息依据。[28]实施档案袋评价的过程，是教师和学校、学院双向沟通的过程。一方面，教师本人对自己档案袋的内容最了解，其中的业绩记录、工作思考、努力方向等，都是他们在自我审视和反思基础之上提出的；另一方面，学校或学院在评价过程中必须与教师进行深入探讨，使他们更清晰地认识自身的成就和不足，并提出改进的意见和指导。这使得教师们感受到自己的工作成果能够得到公正评价，自己在评价过程中是主动的，评价的过程和结果也在一定程度上可以掌控，从而能以更加积极的姿态接受评价结果，正视不足，明确今后的努力方向。

四、评价的结果反馈

高校开展教师评价，评价结果反馈是一个重要的环节，它既包括学校将评价结果告知教师并制定教师薪酬方案的表现形式，也包括学校基于对教师评价结果的研究来指导和调整发展战略、政策措施、队伍建设、教学科研管理等深层内涵。美国高校对教师评价结果的反馈，主要体现在教师绩效评定和聘任、改进学校管理水平、明确学校发展方向、提升教师能力、回应学生需求等方面。[29]评价反馈直接关系到学校的评价体系是否能够发挥实际效用，能否提升教师的工作满意度，能否有效发挥评价工作的激励作用，以及能否留住优秀的师资；另一方面，教师能够得到与自己的贡献和能力相匹配的经济收益，对每位教师个人来说也是至关重要的。因此有研究者指出，学校的教师评价反馈，应当真正做到开诚布公地面向教师，对那些作出贡献的教师予以激励，对那些未能达到要求的教师提供建设性的改进建议。[30]也有研究者提出，由于教师们对评价工作的认识与学校管理者的真实意图之间往往存在偏差或者误解，因此学校对评价结果的反馈，要注意做好与教师的沟通，使他们能够理解学校的意图，并对学校制定发展规划和出台新的政策有比较清晰的了解。[31]

因此，很多美国高校在开展教师评价反馈时，并不是简单地以一纸书面通知或电子邮件的形式将评价结果告知教师，而是比较注重将评价反馈作为学校与教师沟通的纽带，以开放、包容和尊重个人的尝试和失败的态度，听取教师的思考和意见，营造一种有利于教师发展的大学文化氛围。[32]

首先，学校对于评价反馈的沟通作用比较重视，在有的大学，学校或学院领导与教师共同进行总结，帮助教师调整工作目标和提升工作能力。研究者们发现，教师们往往愿意与主管领导讨论自己所感到自豪的成绩，并希望听到主管领导的评价。[33]如果主管领导能够经常性地与他们进行沟通，使教师们感觉到学校对自己能力提升的期望，而不是为了得出续聘或解聘的结论而开展评价，则教师们对评价工作的焦虑和抵触情绪就会减少。[34]因此，有的学校要求教师所在学院领导对每位教师的教学档案袋进行查阅，并向教师反馈评价结果和建议，帮助教师调整和形成下一个评价周期的工作目标。有的学校在评价结果基础上建立了专门数据库，来帮助教师们制定专业发展计划，以及指导开展专业培训项目。另一方面，教师们希望自己有机会对学校的评价工作本身发表看法，评价反馈也为他们提供了一个渠道。比如，有的教师会在反馈过程中提出，学校的评价工作缺乏规划，主管领导对每位教师取得的成绩缺乏深入的审查和研究，学校评价对教师教学的重视不够，等等。[35]

其次，为了消除评价结果可能给教师带来的焦虑情绪，有的学校探索开展过程性评价和反馈，使教师在一个评价周期中能持续得到及时的反馈信息。比如，在一门课程结束时即开展学生评价工作，将学生关于课堂教学或教学内容的评价在第一时间反馈给教师。这样的反馈，有助于促使教师对自己的工作进行反思。[36]有的学校将一年拆分为两个评价周期，分别在三月和九月向教师们进行两次评价反馈。还有的学校注重利用教师评价反馈的机会，来推动学校文化塑造。比如，在开学初的教师大会上，利用教师们对评价结果还记忆深刻的时机，展示上一周期内的总体评价情况，引导教师们思考和讨论，鼓励他们提出下一阶段的改进思路，并对学校当前的政策提出建议。[37]

五、借鉴与思考

美国大学开展教师评价体系建设的理论研究和实践经验，特别是促进教师参与、发挥教师主体作用的特点，为我国高校提供了参考和借鉴的经验。

1.树立正确的评价工作目标

大学有其自身生存和发展的需求，既受到外部经济社会环境的影响，也受到内部文化氛围的影响。从外部环境看，美国高等教育的市场化程度较高，大学对外面临争取办学资源的压力；从内部文化氛围看，大学内部往往思想比较自由活跃，学校在鼓励教师开展自由探索的同时也需要对他们进行职业引导，增强其向心力，使他们的工作和发展能够与学校的发展目标形成一致。因此美国的研究者们认为，学校设计教师评价体系的目标，应当是既能够满足学校的办学发展需求，又能够帮助教师个人职业发展，这样才能使得教师能力与学校实力同步提升。与美国高校相比，我国高等教育事业有着党和国家的大力支持和投入，这是我国高校的独特优势。另一方面，我国高校也面临着社会对于“办人民满意教育”的期待，需要凝聚全体教师的共识和智慧，谋划实现高等教育质量的快速提升。因此，高校在开展教师评价工作中，首先要树立正确的工作目标，要认识到，大学对教师的工作进行评價，其目标并不单纯只是为了将教师的工作表现从高到低划分出几个档次，作为向教师发放薪酬的依据，根本目的应当是通过开展教师评价工作，来引导教师们发挥优势、改进不足，提高自己的教学、科研、服务能力，全面提升学校的办学水平，促进学校整体向着预期的目标发展，从而实现学校发展和教师个人发展的有机结合。如果高校对教师的评价只是注重取得以可数量化显示和可见的指标为结论，缺乏对教师工作内涵、能力水平和整体发展的科学评价，就容易失之偏颇。在明确工作目标的基础上，高校应当根据自身特点科学设计教师评价体系，激发全体教师的工作热情和内在动力，使他们主动地围绕学校改革发展的目标作出贡献，在此过程中实现自己的个人成长和人生价值。endprint

2.明确分类指导的教师评价工作原则

不同岗位类别或处在不同发展阶段的教师，工作侧重有所不同，学校对其工作成果的期待也应有所不同。因此，学校在设计教师评价体系时，要注重分类指导的原则，能够真实体现不同类型教师所作出的不同贡献。比如，相比从事科研活动，教师从事教学活动可以为学校带来的显性收益可能不大，不像科研成果能够产生较大的经济效益或社会效应，而教学质量本身也不那么容易进行量化计算，但教学工作对学校的重要性同样不言而喻，学校的教师评价体系应当对那些潜心教书育人但短期内难以创造显性成果的教师予以肯定。再比如，对于从事基础研究和从事应用研究的教师，如果都采取以论文数量为主要的评价工具，则不利于教师们围绕有重大现实需求的应用问题展开研究。美国高校的教师评价体系对分类问题也予以了考虑。有的学校在教师评价中采取对教学、科研、服务分别进行单项评价的方式；有的学校对不同类型的教师公开发表的学术成果在教师评价中所占权重进行区分，鼓励那些处在起步阶段的青年教师潜心治学而不是追求发表短期流行的成果，而对那些有一定积累的资深教师则鼓励他们以多种形式产出成果。[38]有的学校虽然不对教师进行明确的类别划分，但在设定评价规则时赋予教师选择各部分内容所占比重的自主权，也是出于对不同类型教师各自工作侧重点的考虑。[39]我国高校的教师评价工作，也应当遵循分类指导的原则，针对不同类型的教师评价，在公平公正的基础上，赋予教师对自身定位和发展方向的充分自主选择权，从而塑造一支结构多元、类型多样的教师队伍，让各类人才都能在高等教育事业发展中施展所长，贡献力量。

3.发挥教师在评价工作中的参与作用

各个学校自身的特色、办学的定位、发展的阶段和目标各有不同，其教师队伍的情况也不尽相同，要形成一套在任何一所大学都普遍适用的评价体系是不现实的，这就要求高校设计教师评价体系既能借鉴有益的经验，也能紧密结合自身实际进行探索。因此，学校在建设教师评价体系和开展教师评价工作中，要尊重教师的主体地位，注重发挥教师的参与作用，与教师进行充分沟通。首先，在评价体系建设和规则制定时，要广泛听取教师的意见、建议，充分考虑各类教师的差异性，在评价规则的制定上让他们有比较充分的话语权。对于学校希望引导教师们去开展的工作，将其纳入评价规则之前，要注意做好沟通，消除误解。其次，在评价实施过程中，要发挥教师的主体性，通过组织教师评议委员会、开展同行评价、实施自我评价等多种形式，让教师从单纯的评价对象角色转变为实施评价的主体，在深度参与评价过程中体会到学校开展教师评价工作的目的和意图，同时使教师们感到自己对评价过程是部分可控的，也缓解了评价工作给教师带来的巨大心理压力。最后，学校在评价结果反馈和应用中，要善于发挥教师的主动性，通过召开教师会议、个别沟通反馈、商讨下一步工作目标等方式，引导教师主动思考，让他们对自身的优势和不足有更加清晰的认识，明确今后的努力方向。这样，评价对教师们来说不只是一个终结性的判定，而更成为一个自我主动追求和提升的过程。总的来说，教师们既是高校开展评价的对象，也是评价工作取得成功的决定性因素，更是支撑学校生存和发展的力量。高校教师评价体系的构建和工作的开展，都要注重发挥教师的参与作用，尊重教师的主体地位，以实现学校快速发展的共同目标团结和凝聚教师，让他们在参与学校发展的过程中增强使命意识，并实现自己的能力提升和職业发展。

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（責任编辑陈志萍）endprint