目标:教学的“指南针”

2017-09-30 04:12罗海英
湖北教育·教育教学 2017年9期
关键词:指南针诗文学段

“襄阳隆中名师罗海英工作室”成立于2014年8月,成员中有特级教师2人,隆中名师5人。工作室围绕“小学识字教学”“小学古诗教学”“神话故事与童话教学”等主题,采取专题培训、观课议课、沙龙研讨、网络教研、送教下乡等形式,举办大型教研活动20余场,累计培训教师一千余人次。

工作室主持人罗海英是特级教师、隆中名师,主讲的《尊严》获省级一等奖,主讲的国家级示范课《难忘的一课》受到广泛好评。

教学目标是课堂教学的指南针,没有目标、目标不准或者目标模糊必然让课堂教学陷入迷茫。客观地讲,当前的小学古诗教学中,学段目标不明的情况普遍存在。由此产生的结果是,各学段教师教学古诗时都采用大同小异的方法和手段朗读诗歌、分析字义、串讲诗意、分析情感,甚至于設计的练习题都大同小异。这样教学的弊端不言而喻,而解决的办法,在笔者看来,就是明确界定各学段古诗教学的目标。

一、学段目标的界定

分析小学古诗教学的学段目标,需要从课标入手。2011年版《义务教育语文课程标准》(以下简称“课标”)总体设计思路中有这样一段话:“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标之下,按1-2 年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级这四个学段,分别提出‘阶段目标,体现语文课程的整体性和阶段性。”“各个学段相互联系,螺旋上升,最终全面达成总目标。”从这段话中,我们可以得出两条结论:一是古诗教学的目标需要分学段制订,并且学段与学段之间的目标要有差异;二是学段目标之间的关系是“相互联系,螺旋上升”的。

各学段的目标,课标中分别做了要求。第一学段(1-2年级):“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美。”“积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵诗文50篇(段)。”第二学段(3-4年级):“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容。背诵优秀诗文50篇(段)。”第三学段(5-6年级):“诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。”此外,在教学评价中,课标建议古诗教学应重点“考查学生记诵积累的过程,考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。

分析以上要求,我们发现,三个学段都涉及到了诵读、积累、情感体验、内容理解等方面的要求,但文字表述有差异。以情感体验为例:第一学段要求“获得初步的情感体验”,第二学段要求“注意在诵读过程中体验情感”,第三学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味……情感”。细细品味这些文字,我们可以清晰地感受到要求的差异:第一学段是“初步”感受,第二学段是“体验”情感,第三学段则是“体味”情感。“初步”的意思不必细谈,“体验”“体味”的差异却十分明显。“体验”着重指在实践中体会、了解,它基于生活和现实;“体味”着重指玩味,即细心体会,对象常是语言文字所包含的意味、情意、趣味等。很明显,“体验”和“体味”的方式有别,而且“体味”比“体验”高一个层次。再比如内容理解方面,第一学段使用的词是“浅近”,第二学段的要求是“领悟内容”,第三学段则要求“通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容”。要求的差异显而易见。

综合上述分析,结合学生实际,笔者认为小学三个学段的古诗教学目标可以分别界定为:第一学段,在学生初步感知古诗内容及情感的基础上,侧重识字教学;第二学段,侧重于通过抓重点词句来体会诗歌的情感;第三学段,侧重于通过一首诗的学习,拓展为一组诗的主题式学习。

二、学段目标的实施

不论哪个学段,古诗学习大体上都包括四个环节:读准诗中每一个字的字音(后文简称“读诗音”);理解诗歌的意思(后文简称“明诗意”);感悟诗歌描绘的意境或哲理(后文简称“悟诗境”);背诵、积累、运用古诗(后文简称“用诗文”)。环节的相对固定,并不代表古诗教学就形成了某种僵化的模式。这是因为:其一,实际操作中,环节的顺序是灵活的,比如对于某些古诗,可以先让学生背诵下来,然后再展开其他教学环节;其二,环节虽然大同小异,但为了达成学段目标,各学段的教学侧重点及采取的教学手段和方式会有较大的差异,以下重点围绕这个方面来谈。

(一)读诗音

古诗语言节奏鲜明、韵律和谐、抑扬顿挫,十分适合朗诵;很多古诗,诗人还通过平仄、节奏等传达出了自己的情感。因此,读是走进古诗的重要途径。因为各学段对古诗诵读的要求不同,所以教学时采取的方式方法也不相同。

第一学段,教材中安排的都是内容浅近的古诗、童谣,好记易懂,但由于学生识字量有限,朗诵过程中常常会遇到不会读或读不准字音的现象,这会在一定程度上影响学生的诵读兴趣。教师可以根据学生喜爱图画和故事的特点,采取讲故事、画图画、猜谜语等方法指导学生诵读。如鄂教版课标实验教材一年级《语文》下册杜甫的《绝句》“迟日江山丽,春风花草香。泥融飞燕子,沙暖睡鸳鸯”中,每一句诗都对应着一幅画。这类写景诗,教师采用赏图画或者画图的方法引导学生在诵读的过程中读准字音,往往能收到很好的效果。

第二学段,学生已经积累了一定的识字量,并掌握了一定的识字方法和学习方法。这个阶段,教师可以让学生借助工具书等资源读准字音,并通过个人读、同桌纠正读、小组分析读、全班评价读等方式检查学生的诵读效果,最终达到每个学生都能读正确、读流利的目的。

第三学段侧重引导学生读出古诗的意韵,一般采用教师范读、情境创设、氛围渲染等教学方式。

(二)明诗意、悟诗境

学生只有在理解了诗意的基础上,才有可能悟出诗境。这两个环节相辅相成,所以笔者将其放在一起探讨。

第一学段的古诗(童谣)浅显易懂,理解诗意不是难点,所以课标在诗意理解方面的要求是“展开想象,获得初步的情感体验”。这种要求是符合低年级学生年龄特征和认知特点的。达成这种目标,一般可以采用下列三种方法。endprint

1.诵读想象法。人教版课标实验教材一年级上册(以下同版本教材只注明年级和册数)的《静夜思》是一首人们耳熟能详的诗歌。诗歌描述了这样的情景:一个月色如霜的秋夜,漂泊在外的诗人睡梦初醒,迷离恍惚中将照射在床前的清冷月光误作了铺在地面的浓霜。诗中的“霜”字用得很妙,它既形容了月光的皎洁,又表达了季节的寒冷,还烘托出诗人漂泊他乡的孤寂凄凉之情。教学这首诗时,很多教师将理解诗人的“思乡”之情作为重点,想方设法引出这两个字,让学生懂得这首诗是写李白思念故乡。其实,这样处理并不妥当。这是因为:这个学段对诗歌内容理解方面并没有提出过高要求,教师不应该围绕内容的理解设计难度较大的问题,以加重学生的学习负担,影响学生的诵读兴趣;即便是想要引导学生理解内容,也不应该过深地挖掘“思乡”之情,因为诗人已经通过“低头思故乡”把这种情明白无误地说出来了,学生一看便知。因此,教学时,教师应该重点引导学生反复诵读,让他们在读中想象诗人所处的环境,感受到“月光”“霜”与“思乡”之间的关系。

2.巧用插图法。一年级下册的《小池》中,配有一幅插图。图中有泉水,有树阴,有小荷,有蜻蜓,这些情景就是诗歌的具体内容。教学时,教师引导学生仔细观察课文插图后,诗句的意思就一目了然,无须再逐字逐句地讲解。

3.故事法。教学叙事性的古诗时,一般可以采用故事法。比如,教学一年级下册袁枚的《所见》时,可以给学生讲一个故事:一个放牛的孩子骑在黄牛背上高兴地唱着歌,嘹亮的歌声在林中回荡。忽然,他紧紧闭上嘴巴,一声不响地站在一棵树旁。咦,他想要干什么呢?当学生听得津津有味时,教师戛然而止,让他们自己到诗中去寻找答案。学生认真读完诗歌后,会恍然大悟:“哦,原来牧童想要捕捉树上鸣叫的知了。”

第二学段对诗意理解的要求比第一学段要高。上面分析中已经提到,“体验”是这个学段理解诗意的最主要方式。就具体的方法而言,第一学段中的有些方法仍然适用,但要求会有不同。比如想象法,这个阶段就不能只是想到诗中的画面,还要动用已有的生活经验和知识积累,启用再造想象力,对诗意作出自己的理解。写景抒情类的诗歌,大都可以使用此法。此外,教师还可以采取扣诗眼等方法引导学生理解诗意,这里不再细述。

第三学段对诗意理解的要求是“体味”。一、二两个学段使用的方法这里也能使用,但目标、内容、方式上都会有差异,这些不必细说。笔者再简要地介绍另外两种比较适合这个学段的理解诗意的方法。

1.表演再现。有些古诗的内容富有生活气息,适合于表演。比如五年级上册张籍的《秋思》(“洛阳城里见秋风”)中“复恐匆匆说不尽,行人临发又开封”这个细节,虽是生活中的普通场景,但其中的含义耐人寻味:诗人为什么叫住捎信人?他还有哪些话没有写进信里?当表演者把这个细节再现出来时,学生就有可能张开想象的翅膀,更深刻地理解诗意。

2.以一帶多。以一带多是指教师以教材中的某一首诗为依托,将内容、作者、情感等某个方面相同的诗组成组诗,引导学生学习的教学方法。如学完五年级上册王安石的《泊船瓜洲》后,开展其他思乡诗的学习;学习四年级下册白居易的《忆江南》时,比较阅读温庭筠的《望江南》(“梳洗罢”),等等。这样的学习,能拓宽学生视野,让学生真正“品味”出诗歌内涵。

(三)用诗文

这里所说的用诗文包含两方面的内容,一是背诵积累,二是学会运用。用诗文的要求,各学段也是循序渐进的:第一学段只要求会读会背;第二、三学段逐渐增加了节奏、声调、运用等方面的要求,数量方面也有明显增加。进入第三学段后,教师还应该有意识地复习前两个学段学过的古诗,以巩固记忆,促进运用。

(作者单位:襄阳市红光小学)endprint

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