对义务教育课程改革中“减负”的误读与纠偏

龙安保+李森

【摘要】“减负”是指减轻学生过重的课业负担，减掉的是教材中“繁、难、偏、旧”的、不适合学生身心发展要求的知识，强化课程的生活化与现实性，实现学生兴趣与教育内容的有机结合，使学生获得有益于终身学习的基础知识和各种技能。学生过重的课业负担可归因于三个方面。一是在社会流行的教育思想与文化观念；二是老百姓对优质教育资源的需求；三是由于教学评价和用人机制使然。要彻底解决“减负”的问题，必须从育人观念、教学内容以及教学评价入手，使全社会形成尊重差异、分类培养、分层教学和全面育人的共识。

【关键词】义务教育 ； 课业负担 ； 减负 ； 误读 ； 纠偏

【中图分类号】G630 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）2-0042-02

“義务教育（Compulsory Education）”是“国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。”[1]义务教育具有强迫性、公益性和免费性的特点。根据《现代汉语词典》（商务印书馆2012年）的注释，“减负”是指“减轻过重的、不合理的负担。”“误读”是指“错误地理解。”“纠偏”是指“纠正偏向或偏差。”《牛津高阶英汉双解词典》（第7版）对“误读（misread）”的英语解释是read sth or understand sb/sth wrongly“读错、误解、误读”。按照这一解释，“误读”是一种错误的阐释行为。如果用西方逻各斯中心主义“正—误”、“优—劣”等二元对应的范式来看，“误读”是“正读”的反面。可在20世纪60年代后，视“误读”为解构阅读，创造性阅读，变误为正时“误读”一时成为众多学者争议的话题，引发种种理论。“误读”有微观和宏观（或狭义和广义）之分，文本的误读属微观，而文本之外（如传统、文化、历史等）的“误读”属宏观。[2]“减负”是谓指“减轻中小学生过重的课业负担”的简称。因为这关系着我国教育事业的发展方向和民族的伟大复兴。

一、课程改革实行“减负”的背景与内涵

学习是一项特殊的认识和智力开发活动，需要学习者付出艰辛的努力。做到学习过程要“减负”，但学习结果要“增效”。为实现这个目标，教师要更全面了解学生，掌握学生已有知识基础和“最近发展期”，清楚学生的困惑和需要。深入研究教材，做好教学设计和研究，开发和创造性地使用教材。义务教育“减负”的精神，集中体现在以下三个方面：首先是学校要按照国家要求开足、开齐各类课程，学生在校时间符合规定要求；其次是学生的显性课业负担得到有效控制，课后作业量适度；第三是学生的隐性学习负担得到合理调适。只有这样，我们的教学才能有效地实现对“减负”的“纠偏”。

为了更好地实现教育“面向现代化、面向世界、面向未来”的总体目标，使我们的教育与国际社会及发达国家的教育发展接轨，2001年国务院出台了《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的义务教育发展规划，启动了新一轮的基础教育课程改革。目前，“我国新课改走过了十年的历程，收获了许多成果，也产生了许多疑惑和争论。”[3]课改的热点之一即加大对中小学生课业负担过重实行“减负”力度，有研究者认为“新课程改革在课程内容上要求改变过于注重书本知识以及课程内容‘繁、难、偏、旧的现状，强化课程的生活化与现实性，实现学生兴趣与教育内容的有机结合，使学生获得有益于终身学习的基础知识和各种技能。”[4]“减负”让全国义务教育阶段的中小学生直接受益，目的是要提高教材内容编写和学生掌握知识的质量。同时，杜绝教育乱收费，给学生家长“减负”。新课程改革基于布卢姆《教育目标分类学》的“认知领域、情感领域和动作技能领域”教学分类目标[5]，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”教学指导思想，并以此形成了贯穿整个教学过程的“三维目标“评价标准。

经过十多年的探索、实施、总结等不断完善，中小学课堂教学情境得到极大改观，课堂教学由传统的教学方式改进成参与式生命课堂。课改让学生受益良多（知识难度降低，教材内容的趣味性、生活性与科学性得到加强）。尽管如此，负担过重问题仍存在，主要表现为变相增加学业负担，课外辅导班和家教成为学习时间的延伸。于是，2013年教育部在“继续推进减少课程内容、降低教材难度、开展综合评价、提升教师教学能力、均衡发展义务教育等治本之策”[6]的前提下，把《小学生减负十条规定》作为党的群众路线教育实践活动之重要举措，提出了“减少作业量”的规定，但对学生参加第二课堂的情况不作具体说明，为确保学生获得自由的自主学习时间和发展空间有了国家层面上的政策依据。

二、学界对课改“减负”问题的研究

“减负”是针对学生“学业负担过重”提出来的，原因归因于多个方面。有学者认为，“社会流行的教育思想与文化观念是造成学生课业负担过重的最根本、最深层次的原因”[7]。在全国城乡一体化发展的背景下，大量人流涌入城市，推动了老学校的扩招与发展，催生了一批新学校的创办，同时也出现了师资不足及教师质量提升的问题。突出表现在“一是教育理念未能与时俱进，课堂教学效率低下，教师源头活水匮乏，同年级教师合作不够；二是从学校管理层面来看，评价教师只看结果不看过程，过于偏重考试成绩和升学率这个硬指标。”[8]于是，课改培训与教学实际脱节。

“减负”并不是新课程实施后才出现的新名词，其实一直是我国领导人、政府和教育界对义务教育阶段学生健康成长关注的重点和热点。有学者对毛泽东同志的“减负”思想做过研究，早在上世纪二十年代，毛泽东同志对当时学校课程过于繁重的现象提出过批判，他说“钟点过多，课程过繁，终日埋头课堂，几不知上课以外还有天地，学生往往神昏意怠，全不能用他们的心思为自动自发的研究，……它的坏根，在使学生立于被动，消磨个性，灭掉性灵。”[9]在少年中国时代，毛泽东同志尖锐地指出了课程过繁的两大害处及对青少年的影响，他说“学制、课程、教学方法、考试方法都要改。”[10]他认为青年人要像早晨八、九点钟的太阳，要充满朝气，兼顾工作、学习和娱乐，要有足够的休息睡眠时间。endprint

2010年由国务院发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010—2020）明确提出要建立中小学生的课业负担检测与报告制度，便有学者对“课业负担”开展了深入的研究[11]，一方面，研究者认为“课业负担”是教育教学活动本身必然存在的，需要反对的是“课业负担过重”的教育。有研究者认为有学习就必然有负担，“课业负担”是“学生在学业方面应该担任的责任、履行的任务和承受的压力，其根本目的是促进学生人格的发展，其工具价值则应定位于促进社会的发展。”[12]或者是国家规定的“学生应当保持的负担。学生的学习作为一种特殊的劳动，必然存在一定的负担”[13]学生为了履行好国家赋予他们的学习责任，高质量地完成学习任务，按照前苏联教育家赞科夫的说法，教師就是要以高难度的水准展开教学，不过他指的这个难度是“难度适中”，因为“唯有走在发展前面的教学才是好的教学”。[14]也有学者认为，“唯有在学生紧张的智慧活动中系统地给予丰富营养的教学过程，才能带来他们快速的急剧的发展”。[15]显然，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对课业负担的理解是广义的，一方面，它既关注了学校所给予的必要的课业负担，也关注了学生的心理承受负担。另一方面，研究者将课业负担视为“过重的课业负担”。此观点认为，“只有当外界的教育要求在难度上、在量上、在时间上超出学生的身心承受力，或不符合学生的意愿要求，或学生对学习没有兴趣，甚至对学习发生恐惧时，教育要求与压力才会被学生体验为负担。”[16]这时候学生的学习负担才可能构成“过重的课业负担”。虽有学者对“学生负担”问题进行过“学生负担合理标准研究”，[17]但也只是大概地认为“负担过重或过轻是离不开一定的标准，超过这个标准，我们就可以断定其过重；而达不到这个标准，我们可以称其过轻。”

三、家长及社会各界对“减负”的“误读”

随着第二轮新课改的纵深推进，2013年8月21日，教育部正式面向社会征求《小学生减负十条规定》的意见，“小学不得留书面家庭作业、均衡编班等十项措施，真正把小学生过重课业负担减下来”，立即引发了家长和学生们的热议，许多家长认为“不留书面作业不现实”。事实上，“小学不给学生留作业”的提出，不是简单地砍掉，而是学生完成作业形式的变化，通过学生的合作、探究，高效量完成对所学知识的内化，从而完成从“学得知识”到“形成能力”的转化。这种教学方式的转变，不是降低了对教学或学生的要求，而是对教师的学科知识管理、课堂管理能力和教学能力提出了更高的要求。

在传统观念的影响下，“万般皆下品，唯有读书高”，长期以来家长把子女“考上大学”看作是唯一成才之路。于是，为了不让孩子“输在起跑线上”，孩子间的竞争从小学就开始了。也有家长对孩子的全面发展和富有个性的发展存在了解和认同偏差、对“学术型教育”和“职业型教育”的培养目标知之不足，不太认同职业教育，误以为接受职业教育就低人一等或者没面子。在这种突出的功利意念的驱动下，不少家长热衷于打着“关心”的旗号，按自己的规划强加给孩子，盲目地挤上高考“独木桥”。于是，那些其实已经输在了起跑线上的孩子却不得不在“有志者事竟成”的激励中被迫学习。

四、“纠偏”催生特色办学，促使学生全面成才

义务教育是对学生“实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”[18]的教育。

新课改的目的不是淡化知识传授，不是否定教师在教学过程中的主导作用，而是更强调教学过程中的“双主体说”，“既承认学生是教学过程的主体，又肯定教师的主体地位。”[19]新课改不是在给老师减压，而是在师德修养、专业水平等方面对教师提出了更高的要求。首先，转变育人理念，改进教学内容和教学方法，提高课堂教学的实效性。改革初中毕业生学业评价制度，建立科学合理的课业量指标和教学质量检测体系，“把减负作为最突出任务来抓”[20]，用具体可行的约法规章和评估制度推进“减负”工作。其次，“减负”的畅通有赖于社会执业观念的改变。“社会要为扭转学生课业负担过重现象缔造良好的舆论及理论环境”。[21]劳动就业和社会保障部门要与学校联手，为劳动力市场中不同类别的劳动者建立完善的社会保障机制，让实用技术型人才的职业成为令人羡慕的职业。第三，承认差异，研究学生多元化发展的可能性，给学生提供适合他们多样化成长的条件和成才的空间。

五、加强教师培训，提高教师的教学能力、文化意识和育人素养

从转变教师的唯成绩或唯分数的传统思维入手，加强对教师的职前教育和在职培训，鼓励教师终身学习，努力完成教师由“匠”到“师”的提升，通过搭建“教—学—研”的教学研究平台，造就一批又一批专家型教师。全面提升教师的专业能力，“一是教师专业素养的形成是一个持续渐进的过程，持续教师整个职业生涯；二是教师专业素养是由多要素构成的有机整体，各要素自身处在发展变化之中。”[22]教师更要从提高课堂教学能力入手，做到教学与科研一体化，不断反思教育实践，进一步提高教育教学质量。“第一，加强理论学习，更新教育观念；第二，调整转换角色，投身教学改革；第三，确保行为跟进，促进素养提升。”[23]教育作为一项陶冶人的心灵和塑造德性的事业，教师要把教育性贯穿于整个教学过程中，要在课堂教学中尽量“实施有效的对话教学”，并要把握好有效对话教学的“三个环节：激发对话、维持对话和结束对话”，实行开放式的民主教学，能最大化地“使对话教学达到一定的有效度。”[24]并利用启发和引导的教学方式，激发学生积极参与和主动思考，变“被动学习”为“主动学习”，变“要我学习”为“我要学习”。

在当今教育与经济全球化的背景下，教师要心怀“全人发展”的思想，一要加强对学生的理想信念教育，健全学生高尚的人格；二要加强对学生进行创新思维引导，培养学生多方面的学习兴趣，并采取更有效的措施促进学生成长，让学生在学校拥有足够的空间和时间施展他们独特个性、智慧与才华。建立融洽的师生关系，营造和谐的文化校园。只有全体师生的共同努力，把整个学习活动完全熔入自己的生命涌动，“减负”才能真正得到有效“纠偏”，素质教育才能真正得到实现。endprint

参考文献

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作者简介：龙安保，男，西南大学教育学部博士研究生，贵阳市第十四中学教师，研究方向：课程与教学论。

李森，男，博士，教授，西南大学教育学部博士生导师，主要从事课程与教学论和教师教育研究，西南大学图书馆馆长。endprint