也说“读”之困境

车霞萍

[摘要]：现在的语文课堂教学中教师过度地注重“读”，这种“读”霸天下的现象导致课堂上的读“泛滥成灾”，加上这些读存在着不少问题和误区，有的读的目标不明确，有的读的时间不恰当，有的读的方法不得当，有的读的味道没出来，有的读的意义不明显，有的读的结果无收获等，将这些问题暂且称之为“泛读”现象，并提出质疑和策略的探讨。

[关键词]：泛读 目标 朗读 情感

中图分类号；G623.23

现在的语文课堂教学中，发现有很多老师将“读”奉为至宝，不读不成为课堂，少读不足为好课，读得越多越好，对于这样的做法，我不敢苟同。虽说“书读百遍，其意自见”， 读固然重要，但是在我们的语文课堂教学里，让学生“书读百遍”恐怕有点事倍功半的味道。

张田若先生说过：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”的确，阅读教学中的“读”是理解、领悟和吸收阅读教材的手段。读的目的还是为了更好地表达，无论是学生的口头语还是书面语的表达都是通过“读”这种原生态的方法来达成的。这种手段在我们的语文课堂里却遭到變相的使用，问题不少。这里暂且用“泛读”一词来概括，当不同于课外阅读之泛读。

一 读的目标不明确——读，当有所指

在课堂教学活动展开时，每个读的环节都应该有明确的“行为指向”。读全文是为了什么？读某个段落是为了什么？读某个词某个句又是为了什么？教师都必须精心细致地考虑设计。而且设计的目的要求要有针对性，要考虑学生的年龄特征，针对学生易于忽略的地方提问：要有思考性，要让学生读后想一想才能答出；要有层次性，保证每次读后都有新的收获，新的体会；要有向心性，始终围绕文章中心发问，使学生的每一次朗读都对文本加深一次理解或多得一种感悟。

例如《颐和园》一课：

师：这是一篇写景文章，在课文里，作者给我们描绘了颐和园的美丽景色。语言优美、精炼，是一篇难得的美文。大家自己来读一读吧。

学生开始自由读。

师：你觉得美吗？

生：美。

师：谁来美美地读一读其中的一段？

一生开始读“绿漆的柱子，红漆的栏杆”一段。

师：大家觉得美吗？

生：美。

师：是啊，在一百多年前，她就已经这么美了。我们再一起来读一读，再来感受一下她的美。

生齐读这一段。

接下来还有个别读，小组读，齐读等形式。

在这堂课中，老师采用了各种不同形式的读，目的就是让学生体会颐和园的美，可是，学生真的体会到了吗？在这种“泛滥成灾”的读中，我看他们不但不感觉到美，反而觉得烦。语文课堂教学中，不能因为为了所谓的“读”，而抛弃了对语文课的精神内核——语言的品悟。作为一篇美文，其美何在呢？就在与她的语言美、情感美和意境美。当这一切美被堆砌在漫无目的的“泛读”中时，我们对文本进行的解读就缺失了“根本”，成了一种架空的“戏说”。

二 读的时间不恰当——读，当有所度

张志松先生曾指出，语文教学“不能喧宾夺主，热热闹闹搞许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好”，时下的一些课堂教学，一味在拓展、延伸上下功夫，还美其名曰“自主阅读”，课堂看似有了深度、宽度、广度，其实只是浮光掠影，走马观花，文本本身具有的“精神”内涵丢失。

所谓的自主阅读，就是强调把时间还给学生，让学生有更多的读书空间。把时间交给学生，并不是老师放任不管，而是要发挥好教师的主导作用，读前要设计好明确而具体的问题和任务，让他们通过读自己解决，这样给予充分的信任，使其有事可干，他们是不会浪费时间的。

在一堂语文课上，让学生读的时间自然更不能随心所欲，这在老师精心设计预案时就应该考虑到的，在结合实际操作中的生成情况再另作适当改动。学生读得不够，对文本的理解会达不到一定深度；学生读得太多，则厌倦其中，效果适得其反。这个度当以学生学情为准。

例如：在《圆明园》一文中，第二段与第三段之间情感变化很大，因此我设计了这样导语“圆明园经过6个皇帝150年的经营，成为当时世界最精美最壮观的园林。它被称为‘万园之园，一切园林之典范，这凝聚多少劳动人民的智慧和血汗啊！然而今天我们只能从断残枯草中遥想它曾经的辉煌。这是中国近代史上的一次奇耻大辱，是英法列强侵略中国、践踏人类文章的铁的罪证。”饱含激情的导语为下文的读打下一个感情基调。学生顺着这样的情感走进文本，再去朗读文本，这样的朗读安排可谓恰到好处。

三 读的方法不正确——读，当有所法

坚持以读为本，并不是所有文本都可以“以读代讲”，教师的精讲是必不可少的。多读固然可取，但如果“不会读”，则适得其反。在教学中要正确、合理地运用“以读代讲”。如果读书缺乏要求，无正确指导，盲目多读，也是不可取的。

教师要重视指导朗读的方法，除了对课文内容和感情的总体把握外，还要指导学生确定重音，掌握停顿，把握好速度和语调，读好儿化音、语气词等

“唱读”还在各年级中不同程度的存在，低年级中非常突出，这使对文章的理解和体会作者的意图有很大的负面影响。学生在单个读时，老师要认真听，对出现的错误，重点是读音方面和词语破读现象，要及时纠正。

在朗读教学中，教者最感困难的是，虽然三番五次、竭尽全力去进行情感的启发，可学生还是无动于衷。其原因是多方面的，而他们认识理解能力的欠缺，生活阅历的不足是主要原因。对此，于永正老师则注意让学生从朗读停顿中感受情境，体会情感。如教学《再见了，亲人》，在指导朗读与大娘告别一段时，于老师在引导把握大娘为志愿军战士所做的三件事，理解大娘对志愿军的深情厚谊的基础上这样引导——

师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。（师范读。）endprint

师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？

生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……

师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——

生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（生自由读。）

在这里，于老师巧妙地将朗读停顿的疑问抛给学生，学生自然将这种语气与生活实际或感情经历联系在一起，从而更好地体会情感，其效果之好是可想而知的。

四 读的感觉没滋味——读，当有所乐

强迫我们去做一件没滋味的事，是谁都不愿意的，更何况我们面对的是一群活泼天真的小可爱。当他们觉得朗读是一件多少没滋味的事时，他们会毫不犹豫地放弃。所以千方百计地让他们觉得朗读是多么有味道绝不是一件轻描淡写的事。

小学生年纪小，却爱表现自己，好胜心强，组织一些比赛读、表演读等会令他们主动去读。例如：在教学《鸬鹚》一课，指导学生读渔人是怎样利用鸬鹚捕鱼一段时，叫他们边读边做动作。教室里顿时热闹起来，如湖面上沸腾的景象；学生读得喜笑颜开，如渔人丰收后的喜悦；朗读声活泼跳跃，如文中所表达的感情。又如：在初读课文时，要求学生正确、流利地朗读课文，安排一个小小比赛，看谁读得最正确、最流利，并由学生评分，原本枯燥的朗读学生一下子变得兴致勃勃，积极性很高。

在一般情况下，汉语言丰富的内涵和情感都是可以用语言表述的，而由于汉语言具有模糊性特点，有些语句由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，因而对语义的理解和情感的体会也存在差异。如果我们时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教者的情感渠道，这不仅会阻碍学生对朗读的兴趣，而且在一定程度上还影响学生健全人格的形成。在于永正老师的课堂教学中，经常可以听到他这样指导朗读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过朗读表达出来。然后在学生自我朗读的基础上指名朗读，并让学生说说自己为什么这么读，只要言之有理，一概予以肯定。有时班上竟然出现语言、语调、语速、语音表达方面的“针锋相对”，但于老师并不强求统一，而是尊重学生的理解。这样能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力。更重要的是学生愿意朗读，乐意朗读。

五 读的意义不明显——读当有所得

读了不能就这样读了，读了总得有点收获。“读书破万卷”，为的是什么？为的是“下笔如有神”，“书读百遍”为的是什么？为的是“其义自见”。我们的语文课堂呢？在短短的四十分钟时间里，有效的朗读必将换来有效的理解和感悟。

著名特级教师于永正老师的“三本五重教学法”（以人为本、以读为本、以创为本，重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯），他说“语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”在这里，他虽然强调“读”的重要性，却也强调了“读”的目的性。

由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生难以真切地理解课文的思想感情，对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达。如：《月光曲》8、9节于老师是这样指导朗读的——

师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受。听过之后，一定会把课文读得更有感情。（师放《月光曲》片断。生静静地听着。）

师：多优美的曲子！大家听过之后，一定会把8、9两节读得声情并茂。（生练读，指名读，读得很有感情。）

师：同学们读得真好，感情很投入。我都被你们有声有色的朗读陶醉了，忘记了下课。

试想，对由《月光曲》产生的美妙想像仅靠语言的点拨，学生朗读是难以到位的，而以美妙的音乐渲染气氛，听其乐，见其景，生其情，学生朗读课文就达到了“心有灵犀一点通”的境界。于老师趁势将所有同学的朗读热情发挥到了最高点。

如果只是请个别优秀学生来秀一下，那么这个朗读将是个别学生的良好的自我素质的展示，其它同学只是忠实的听众而已，他们没有丝毫成就感。让所有的学生在读中质疑，在读中解疑，在读中品味，在读中生情，这就是读有所得。

六 读的结果不理想——读当有所感

有的老师让学生不停地读，先自由朗读，再默读，还有老师范读，学生领读，师生齐读、分小组读，分大组读，让学生单个诵读，分角色朗读，等等。当然这也是读文章的方式，但仅仅是为了语文课的“读”而读，未必太过牵强。朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。

于永正老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。在阅读“淡水湖，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。

周一贯老师说：在新课改环境下，在因“乱花渐欲迷人眼”而遭致的实际困境中我们有必要去作一番“寻‘根之旅”。我觉得这“根”就在于“读”，从改变语文课堂教学中的“泛读”现象做起，让语文教学的传统经验承自吾辈而更甚，真正做到“眼观其文，口诵其声，心惟其意”。

[参考文献]：

1 周一贯.《寻根之旅：母语教学传统經验的读与思》.《小学语文教学》2009.2总第320期

2 黄桂林.《于永正老师课堂教学艺术研究——朗读指导的艺术》endprint