强化“整体构思”，提升习作品质

黄吉鸿

《语文课程标准》指出：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”这可以看作是习作工程之“五部曲”，五者同等重要，缺一不可。而实际情况并非如此。

据笔者观察、了解，在小学生习作过程中，教师对学生习作的“取材、立意、起草、加工”相对较为重视，会做一番精心指导和反复强调，而对于“构思”环节往往倒是轻描淡写，交由学生自行处理。大概是教师觉得这可能涉及习作个性化的问题，而不得加以人为干涉吧。如此一来，“构思”环节悄然“缺位”。多数小学生习作时，没有进行整体、系列、细致的“构思”，甚至缺失了“构思”意识，习作仅是凭感觉进行，写到哪里算哪里，想到什么写什么，随意性较强。笔者以为，这是导致小学生习作品质提升不上去的重要原因之一。

“构思”一词，《现代汉语词典》里这样解释，“写文章或制作艺术品时运用心思”。写作过程中的“构思”环节，涵盖了诸多方面的内容，如表达顺序、用字炼词、材料安排、开头结尾、过渡衔接等。而这些，尚都属于“部分、零星的构思”。笔者本文谈及的“构思”，着重在于“文章整体结构或者框架上的思考”，即文章的“表达地图”。

文章好比建筑，建筑美在结构、造型。单以“塔”为例，埃菲尔铁塔、上海东方明珠塔、广州塔等，哪一个不是以结构、造型闻名、取胜？同样，经典文学作品吸引读者的魅力之一，是它曲折离奇的故事情节，是它别出心裁、瑰丽多姿的整体结构安排。

说得平实一点儿，习作好比造房子。造房子，要设计，要画好图纸。等设计图纸定稿之后，建筑工人再“按图造房”。在房子没有造好之前，建筑者已经“胸有成房”了。而事实上，小学生习作时没有很好地做到这一步。这是当下束缚小学生习作水平提升的瓶颈所在。通常看到的多数小学生所写文章结构都是较为粗糙、简陋的“三段论”（即一篇文章基本上以三个自然段为主），多数时候，同题文章结构雷同。同一学生写不同内容的习作，结构往往都趋于同一。一言蔽之，“整体构思”没有被教师在习作指导中加以重视，导致无法在学生习作过程中得以落实、体现。

据此，笔者想从以下几方面阐述自己的一管之见：

一、追根溯源，成因分析

面对问题，寻求归因。在笔者看来，造成小学生习作过程中“整体构思”没有获得重视的原因，有以下几点：

1.时间因素。小学习作教学有专门的“习作课”，教师当堂讲，学生当堂练。写一篇习作最多给予学生两堂课时间。学生往往在教师讲解之后，相互讨论之后，提起笔就写，下课铃响就交。没有当堂完成的，则带回家接着写。这样的习作方式，是“快速作文”，好比“吃快餐”，由不得学生做精心准备和思考。学生要思考的，往往是作前的审题、立意、选材环节。而作中，大多时候近似于“脚踩西瓜皮”，写到哪儿算哪儿。哪里还谈得上在下笔之前，对要完成的习作有一个整体框架的建构和思考呢？

2.教师因素。在多数教师看来，小学生习作最大的问题是“没话可写”，或者是“不会选材、立意”之类的。而绝少考虑到让学生把习作的“整体框架”搭好。或许，有教师压根儿就没有思考过学生习作“整体构思”这一问题。他们考虑的只是“细节打造”，而没有“通盘谋划”。他们可能觉得，小学生习作不是文学创作，不需要宏观规划，只要微观计划即可。所以，多数时候，教师在对学生进行习作指导时，总是不厌其烦地就某一习作技术、技巧讲解、分析，要求学生在习作中加以习得运用。

这就好比画师教弟子画画时，只教细枝末节的技术，而忽略了“整体构图”这一极其重要的绘画策略学习。教师只教习作的“战术”，而不教习作的“战略”，从而导致学生习作只是处于“小作文”的肤浅层次。

这就如同前文提及的，造房子是不设计图纸的，只要在造的过程中，随心所欲地造出房子就行。这怎么可能造出结构好看的房子来呢？须知房子的好看与否首先在于结构，而不在于“室内装饰”。在这一步上，教师的指导僭越了。他们一味地要求学生习作时要用上“好词好句”。这不正好比一幢房子结构不好，再怎么装修，再高档的装修，也好不到哪里去吗？王荣生先生说：“中小学有‘当堂习作，但所谓当堂习作，只是给学生习作的时间罢了，具体的习作过程教师很少顾及，更缺乏有效指导。”其中就缺乏了非常重要的“文章整体构思、规划”的意识唤醒和方法引领。

3.学生自我因素。因为时间，因为教师，也因为小学生自身的经验和习作能力、水平的原因，他们根本不可能自觉、自主地拥有“习作整体构思意识”。即使有些极为优秀的学生可能会在习作前“打腹稿”，但不大可能会对自己即将写的文章做一个全面、完整、细致的结构安排上的思考。即使有所谓的“结构考虑”，也终究会停留在“先写起因，接着写经过，最后写结果”，或者“先总起，再从几方面分述，最后总结”等。这样的“构思”是肤浅的。久而久之，会让学生在写文章时不自觉地形成“窠臼”，受其控制，跳不出来。

二、写中指导，教给方法

“过程与方法”是三维目标之一，两者放在一起，就是在指示教师在学生学习过程中，要渗透方法的指导。习作教学同样如此，教师要加强对学生在“构思”这一环节的方法指导。除了指导学生做好选材、立意之外，更要切实指导学生做好文章的“整体构思”。

最常用的方式，就是引导学生养成作前列“习作提纲”的习惯。“习作提纲”包括文章分几块内容写，分几个步骤写，重点是哪几块内容，最重要部分是哪一块。要具体区分详略，一一加以注明。

在此基础上，再进一步细化，把重点内容加以细化，再列出层次和步骤，甚至清楚到分几个自然段的地步。

另外，也可以画文章结构图。阅读教学中经常用到的鱼骨圖、思维导图模式也可以运用到习作教学中，让学生在下笔之前，对所写文章就有了较为清晰的“结构图纸”。这样，写作时就能做到有的放矢。

刚才所说到的，都属于“结构层面”的“整体规划”。在此基础上，可以做“装饰层面”的“整体规划”。对于房屋而言，建筑有建筑的图纸设计，装饰也有装饰的图纸规划。写文章同样如此。“装饰层面”的“整体规划”是高级要求，对小学生来说，不做要求。但对于一些在习作上较为出色的学生，不妨加以引导、点拨。或者，仅是对小学生加以这一方面的意识培养和唤醒，不做操作要求，是切实可行的，是必需的。endprint

教师不妨这样引导学生，在本次习作中，自己写这篇文章时可以有意识地尝试、呈现、展示已经习得的习作技术、技巧。比如，“修辞手法的必要运用”“主要线索的精心安排”“故事情节的一波三折”“用词炼字的独特巧妙”“借景抒情的含蓄表达”和“文章结尾的出人意料”等。把这些“装饰层面的构思”在全面规划的基础上，加以细化。而一旦有了精細的“整体构思”之后，学生写文章就能达到像溪水一样淙淙流出的境界。因为，溪水是有方向的，它知道自己应该朝着哪里跑。

教师们不妨问自己，写文章时谁会没有丝毫的准备，没有精细的规划，就贸然动笔书写呢？试问，作家创作文学作品时是先有了作品的整体框架（目录）呢？还是等到作品写完之后，才发现、整理出自己的写作框架呢？答案不言而喻。

有机会了解到，国外有些国家的中、小学生习作，教师给予他们整整1个月时间写一篇文章。除了确定目标、搜集材料、实践体验等等，想必“整体构思”是必不可少的重要环节了吧。

这都值得我们思考和借鉴。

三、读中引领，唤醒意识

读写结合，阅读指向写作，阅读为写作服务。习作的问题，有时候需要依靠阅读来解决。学生习作“整体构思”意识的唤醒和培养，源头在于阅读。这就需要教师在阅读教学中有意识地对学生加强这方面的引领。

“学习语言文字运用”这一理念已经深入一线教师的心。但是，教师对于一篇文章在表达智慧上的价值，多以字、词、句、段为主，较少涉及篇的层面。这也间接地导致了学生习作时整体的“篇”的意识缺失。

不妨举个例子。人教版五（下）第26课《威尼斯的小艇》，是美国作家马克·吐温所写。教学时，多数教师着眼于词语表达的分析，尤其钟爱课文第2自然段的教学。重点引导学生感受、辨析比喻的精彩，体会把小艇比作新月、水蛇的精妙。这样的教学当然是精彩的。

但问题是，教者还没有发现《威尼斯小艇》一文在“整体结构”上的秘妙。马克·吐温在文章整体结构上的安排是别出心裁的。第1自然段总的介绍“威尼斯小艇的地位”，第2自然段开始先后从“艇——艇和人——艇、人和景”这三个方面展开讲述。整个文章的结构呈“倒金字塔”形，层层叠加，真是曼妙无穷。特别是最后部分在艇、人的基础上，作者巧妙地渗透了景的因素，用优美的文字描写了威尼斯“摇晃的月亮”“高大的建筑”“古老的桥梁”和“大小的船只”一起沉睡的迷人景象。

作者对于“艇——艇和人——艇、人和景”三块内容的详略安排是精心的。他重点写了“艇和人”这一块内容，在层次安排上极具精妙，详略有别，主次有分，稍详写“艇和游客”，详写“艇和船夫”，“艇和当地人”则一笔带过。

笔者带领学生学习了此文后，对于文章的整体结构尝试迁移运用，加以习得。让学生试着写《仙居的杨梅》《路桥的枇杷》《玉环的文旦》等文章，效果很好。学生此次习作效果明显，主要原因之一是习作前注重了“整体构思”。

受此启发，笔者认为，阅读教学要加强对文章“整体结构”的关注和发现，并将之教给学生，逐渐培养学生习作的“整体构思”意识。如《长城》的“起、承、转、合”结构，《凡卡》的“插叙”结构，《一件运动衫》的“反复出现的出乎意料情节的安排”结构等。

这样的阅读教学，让课文真正发挥了“例子”的作用，使得学生在习作时有“章”可循、有“法”可依。

当然，除了阅读培养意识，作前注重整体规划外，在习作的修改环节中，同样要加强学生对习作“整体构思”的调整和完善行为的培养。学生动笔前有了对习作目标的完整构思，甚至列好了详细的提纲，但往往在动笔时会背离原有思路或放弃提纲，甚至推倒重来。所以，习作的“整体构思”应该贯穿于小学生习作的整个过程。

要实现这一境界，需要时间，因为它涉及了写作的核心层面。抓住这一核心，掌握写作之道，学生是可以大大提升习作品质的。endprint