“预设”“生成”和谐相融，成就灵动数学课堂

伍丽浓

[摘 要]科学的预设是为了更有效的生成，而精彩的生成也离不开科学的预设，数学教学活动中的预设与生成应相辅相成、和谐共生。教师应在全面了解学生的基础上，创造性地使用教材和有效地开发课程资源，使预设富有成效，同时能智慧地处理好预设与生成的关系，使“预设”与“生成”和谐相融，进而成就灵动的数学课堂。

[關键词]预设；生成 ；和谐相融；灵动课堂

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0040-02

所谓“预设”，可简称之为“教学预案”，指的是对课堂教学的规划、设计、假设、安排。所谓“生成”，是指教学过程中，由于师生之间、生生之间的互动交流和思想碰撞所突然萌生的一些“闪念”，比如：迷惑、质疑、异议、分歧、争论、新解等。这些超出教学预案的，意外发生的教学情境，常常引发教师对原有教学预案的调整或变更，这种调整与变更相对于教学预设而言，可谓“生成”。 课前的预设是课堂生成的基础，没有预设的生成是盲目无序的；而课堂的动态生成又是课前预设的升华，缺少了生成的预设是刻板低效的。因此，教学需要预设，也需要生成。那么，如何才能使“预设”与“生成”和谐相融、相辅相成呢？

一、 课前精心“预设”，为“生成”开渠引流

任何事情都是“预则立，不预则废”，数学教学活动亦然。课前不做精心预设，课堂教学将无法有序进行，更谈不上实现教学目标，而生成离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成。要想课堂演绎得更生动、更精彩，那就得弹好它的“前奏”——精心做好课前预设，让生成有备而来。

1.准确把握教材，为“生成”开发有效的资源

教材是落实教学大纲、实现教学计划的重要载体，也是教师进行教学的主要依据。这就要求教师认真钻研教材，准确把握教材进而驾驭教材。叶圣陶先生曾经说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师善于应用。”可见，教材只是提供了最基本的教学内容，教师要想教得好，在准确把握教材的同时，还要重视活用教材，创造性地使用教材。这是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的起点。鉴于此，教师在进行预设时，除了合理地运用教材所提供的教学材料外，还要科学地开发和整合资源。一方面，教师要积极开发和利用教学资源，可对教材上的素材大胆挖掘，尽情延伸；可结合学生的实际情况，对教材进行合理重组；也可改变教材的内容或呈现方式，使教学内容更贴近学生的生活实际和已有生活经验。另一方面，教师还要发挥指导作用，指导学生通过各种渠道查找与学习内容相关的资料，从而优化预设，收获生成。

例如，教学“包装的学问”时，笔者大胆改编教材，选择贴近生活的题材作为探究内容，将“超市搞促销活动，设计包装几包维达纸巾最节约的包装方案”的情境贯穿课的始终，从而引出生活中的包装问题。此外，笔者还指导学生通过各种渠道查找包装的相关资料，了解江门市名优产品在包装时需要考虑哪些因素，使其成为设计包装方案的素材和依据。教学实践证明，丰富的学习素材、开放的教学资源可以拓宽学生的视野，放飞学生的思维，为学生个性化的发展提供了极大的空间，为课堂的动态生成开凿了渠道，做好了铺垫。

2.注重学情分析，为“生成”预设导向的策略

众所周知，不同学校、不同班级、不同年龄段的学生其个性特点、知识经验、认知能力等皆不相同，加之他们课前准备的程度不一，必然影响着教学活动的开展和推进。因此，教师预设时要注重学情分析，了解学生的个体差异，尽可能多地预测学生学习的方式、解决问题的方法和遇到的困惑。

例如，对“梯形的面积计算”一课进行教学预设时，笔者根据学生对梯形面积计算公式认识程度的差异性而进行不同的预设：如果学生是对计算公式完全不了解的，则把教学重点放在如何引导学生自主探索上；如果学生对计算公式是处于初步认识阶段的，则把教学重心放在如何引导学生进一步确认并寻求公式的来源上。除了认知水平的差异，笔者还考虑到学生思维转化方式的差异，从而预测学生可能先将梯形转化成三角形再进行公式推导，或转化成平行四边形再进行公式推导或用两个完全相同的梯形拼成学过的图形再进行公式推导，或把一个梯形先“分”再“拼”从而转化成学过的图形进行公式推导。教师只有在预设时尽可能多地预测学生在学习中的各种可能情况，准备好各种情况的应对策略，才能在面对学生动态多样的生成时，做到从容不迫地帮助学生释疑解惑，有的放矢地引导学生解决问题。

3.预设力求弹性，给“生成”留下足够的空间

新课改呼唤的是“富有弹性”的教学预设，要开放、可变，允许“节外生枝”，有充分的时间和空间让学生去质疑、探究和释疑，真正有助于学生的动态发展，促进课堂的精彩生成。因此，教师在进行教学预设时不妨“弹性”一些，为学生创设广阔的发展天地。

例如，在教学“圆的面积计算”时，推导圆的面积计算公式方法并不唯一，为此，笔者在预设时力求“简单”一些，把更多的时间留给学生自主合作探究，让学生利用学具画、剪、拼，把圆转化为已学过的图形：①拼成一个近似的长方形；②拼成一个近似的平行四边形；③拼成一个近似的等腰三角形； ④拼成一个近似的等腰梯形。这样搭建的平台能让学生结合各实际操作说出公式的推导过程，学会从不同的角度、用不同的方法理解圆的面积计算公式。应用公式解决问题时，则让学生自主提供条件——分别已知半径、直径或周长去求面积。这样的“简单”预设比较有“弹性”，可为课堂生成创设有利条件，为学生拓展思维提供了广阔的空间。

二、课中科学应用“预设”，让“生成”水到渠成

数学课堂教学应该是富有生命活力的，它不该是根据预设教案按部就班地进行，而是师生双方都能充分发挥主观能动性，积极参与数学教学的全过程。随着教师、学生的思想和教学素材不断碰撞，互相影响，创造火花也不断迸发，新的发现和学习需求不断产生，学生在师生互动、生生互动的过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是动态生成的课堂教学。据此可见，预设不可能面面俱到，不管多优秀的教师也无法预知教学过程的全部细节。因此，教师在数学教学活动中，要准确、及时地捕捉课堂上学生的疑问、想法、创见等稍纵即逝的生成性资源，并机智地因势利导、科学整合。只有这样，才能让课堂的“生成”水到渠成，让数学课堂真正成为动态生成的神圣殿堂。endprint

1.化“错误”为“催化剂”，让“生成”油然而生

在应用教学预案的过程中，学生出现错误导致课堂“卡壳”是课堂教学中常见的一幕。作为教师，不要害怕错误出现，更不要把错误藏着、捂着，而应该把错误当作难得的生成性资源加以开发和利用，不着痕迹地化“错误”为“催化剂”，让“生成”油然而生，让学生在探讨、尝试中开辟出一片“新天地”。

例如，在“比的应用”的练习课上，笔者出示一道练习题：一项工程，甲队单独做10天完成，乙队单独做8天完成，甲、乙两队的工作效率比是多少？一个学生板演式子“■∶■=10∶8”。“不对，没有化简比。”“前项和后项弄反了！”……教室里顿时响起了反对声。面对这一错误，我没有马上让其他同学说出正确答案，而是先让该生说出他的解题思路，再组织其他学生讨论、分析、判断和验证。随着讨论的进行，学生不时产生新的想法：①■∶■=0.1∶0.125=4∶5，②■∶■=■÷■=4∶5，③■∶■=（■×40）∶（■×40）=4∶5。更令人惊喜的是，有学生超前学习了正反比例的知识，利用“工作总量一定，工作效率与工作时间成反比例关系”得出结果。此时，学生伴随着错误的改正，体验在加深，认识在深化，思维在发展。

这样，巧妙地化错误信息为有效的教学资源，不仅使学生在对话、交流中收获更多因错误而生成的知识与方法，还使学生在比较、辩错、改错、探索的过程中开阔视野，发展思维。

2.巧用突发资源，让“生成”绽放异彩

教学的开放性和学生的差异性导致课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。教学活动的发展有时跟教学预設相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至截然不同，导致意外常有发生。当教学不再按照预设展开时，教师要根据实际情况灵活调整教学预案，巧妙运用“突发”资源为教学服务，使这个“突发”资源变成后续教学活动的一个新契机，促进课堂教学的有效生成。

例如，教学“求商的近似值”时，笔者先根据教材所提供的素材让学生计算几道题，而后再抛出问题：“如果要得到正确的近似值，在列竖式计算时要除到哪一位？”大部分学生笃定地回答：“除到要求保留位数的后一位，再进行四舍五入。”正当笔者要进行下一个环节的教学时，一个声音冒了出来：“老师，我认为要保留三位小数，只要除到千分位就可以了。” 一石激起千层浪，全班学生议论纷纷，笔者在倍感惊喜的同时也期待着更精彩的发言，因为这完全超出了笔者的预设。于是，笔者鼓励该生大胆说出理由，并要求其他学生认真聆听。“我认为只要看余数就够了，如果余数小于除数的一半，后面的商就小于5，也就不需要向前一位进一；相反，就要向前一位进一。”他的发言引起更多学生的兴趣。这时，笔者灵机一动，引导学生分组讨论，尝试计算，比较余数与除数的关系，判断这种“捷径”的可行性。经过一番探讨，学生惊喜地发现这种方法是可行。

这样，这个学生的“节外生枝”，使数学课堂充满着鲜活的气息，闪现出亮点，绽放着异彩，成就了一节灵动的课堂。

综上可知，教师多一份精心的预设，学生就会多一份发展，课堂就会多一份灵动。教师只有在全面了解学生的基础上，创造性地使用教材和有效地开发、整合教学资源，其课堂预设才会富有成效；而在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，才能使“预设”与“生成”和谐相融、相辅相成、相得益彰，这样的数学课堂必将是灵动且精彩纷呈的。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈忠华.预设与生成相融共生[DB/OL].http：//blog.sina.com.cn/chz631218 ，2006-08-08.

[2] 陈全福，许瑄.动态生成：演绎精彩课堂的着力点[J].江苏教育研究，2008（18）.

[3] 曾莉华.谈数学课堂的预设与动态生成[J].小学数学教育，2005（10）.

（责编 黄春香）endprint