基于多元学术观的高校教师分类分层管理机制

王艳梅，徐明祥

（1.楚雄师范学院教育学院，云南楚雄 675000；2.楚雄师范学院经济与管理学院∕应用经济研究所，云南楚雄 675000）

基于多元学术观的高校教师分类分层管理机制

王艳梅1，徐明祥2

（1.楚雄师范学院教育学院，云南楚雄 675000；2.楚雄师范学院经济与管理学院∕应用经济研究所，云南楚雄 675000）

教学质量必须依赖于教师作用的发挥，若大学教师的学术观、绩效评价与奖励制度不能满足教师的需求，则无法有效激励教师的积极性与创造性，人才培养质量更无从谈起。现实的情况是，因经济人理性、信息不对称、不当的学术评价与奖励制度等导致教师在教学、科研、社会服务三者之间进行多任务替代，即教师在工作过程中重科研轻教学与社会服务，整体工作“重量轻质”。为此，在剖析传统经典学术观及其管理机制的基础上，基于多元学术观提出了白杨树型高校教师分类分层管理机制。

多元学术观；高校教师；分类分层；管理机制

自2011年教育部、财政部联合颁布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，并明确提出高校应坚持内涵式发展与差异化发展的战略。而内涵式发展与差异化发展必须以教学质量为核心。教学质量必须依赖于教师作用的发挥，若大学教师的学术观、绩效评价与奖励制度不能满足教师的需求，则无法有效激励教师的积极性与创造性，人才培养质量更无从谈起。郑祥江等的研究证实，学校与教师在多任务委托代理过程中，因经济人理性、信息不对称、不当的学术评价与奖励制度等导致教师在教学、科研、社会服务三者之间进行多任务替代，即教师在工作过程中重科研轻教学与社会服务，整体工作“重量轻质”〔1〕。那么如何实现教学、科研、社会服务三者之间的有效平衡呢？如何让科研、社会服务服务于教学，并实现人才培养质量的提升呢？为此，在剖析当前学术评价与激励制度的基础上，基于多元学术观破解教学、科研、社会服务多任务替代的窘境。

一、经典学术观及其管理机制分析

（一）经典学术观的局限

1810年威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）创办德国柏林洪堡大学，开创了以学术为目的的大学的先河。由此大学被界定为“一种自由地追求真理的机构”。不管是柏拉图还是梁启超都认为真正的学者应该是“为了学术而学术”的“纯学术”，教学效能作为次要的问题考虑。评价一个教师最重要的是科学研究上的创新能力以及其生产率，由此产生的聘任制度：不发表就解雇（publish or perish）、绩效管理制度（后终身职考核）、教职晋升（终身教职）等高校教师人力资源管理机制。传统的经典学术观仍然具有战略性的学术价值与现实指导意义，但现代高等教育的发展与社会的嬗变对这种观念提出了严峻的挑战。如延续至今的2008年次贷危机，揭示着学者对破解社会现实问题的“无能”。“王林大师们”的跋扈、“阴谋论”的涌动，说明公众对“基本科学知识”的匮乏与“学术传播”的缺位。更令人担忧的是基于传统经典学术观的学术评价与激励制度，造成了教学与科学研究的相互替代与竞争，最终导致大学生的培养质量以及国家竞争力的下降。

（二）科研与教学的矛盾

教学与科研是高校教师核心的岗位职责和职业发展的关键依赖，亦是政府、社会对高校的期许。教学与科研相互耦合、相互促进这是一种理想的状态，现实的情况是二者之间存在着正相关、负相关、零相关三种关系。Feldman的研究表明教学质量与科研生产率的相关性仅有0.12〔2〕，Hattie和Marsh则扩展Feldman的研究，发现二者之间的相关性只有0.06〔3〕，詹姆斯认为高校教师在教学与科研之间的时间分配上呈中度负相关，相关系数为-0.52〔4〕。焦飞等的调查发现：总体上，认为科研在高校工作中占首要地位者高达56.0%，相比之下认为教学占首要地位者仅为18.4%〔5〕。随着学历层次的提高，认为科研占首要地位的人员比例依次升高；而对于职称而言，副高级职称人员认为科研第一的比例最高（86.7%）。尽管各类高等教育院校均强调“教学是立校之本”，但调查结果与实际情况是大部分教师都把科研置于工作的首位。显然教学与科研的关系是相互矛盾的。详见表1。首先，在知识特征上，教学具有显著的“后顾系统性”特征，而科研则是“前顾系统性”。即前者强调对学科与课程已有知识的理论性、系统性，后者则侧重对局部知识进行“聚焦式”探索，创新性、不确定性是其显著特征。其次，从产出特征上看，教学的结果——学生成长成才具有模糊性、滞后性以及难以衡量性，而科研结果则以科研成果的形式予以显现，并存在相对清晰的知识产权。最后，教学的接受对象往往是在校学生，主要帮助其对已有知识的掌握、培育学习能力与探索能力；科研的接受对象则大多为研究机构、企业、政府，主要帮助其解决新问题，化解或预测风险。由于教学与科研在上述方面的差异，在资源、个人禀赋等的限制下，两者兼顾显然是顾此失彼的。那么根据学校类型的发展定位、个人的特质与倾向等进行科学合理的分类是满足学校与教师的多元需求的必然选择。

表1 教学路径与研究路径差异比较

（三）“统合管理模式”的制度性缺陷

当前，我国高等教育学衔或职称评定未对教学型、研究型教师实现分类管理，而是施行以科研成果为主的“统合管理模式”。此种管理模式存在种种弊端。其一，微观层面上，人未能与岗位有效匹配。“人职匹配理论”的首创者弗兰克·帕森斯（Frank Parsons）教授在《选择职业》一书中指出：“一个人的能力、性格、气质、兴趣同所从事职业的工作性质和条件要求越接近，工作效率就越高，个人成功的可能性也越大，反之则工作效率和职业成功的可能性就越小。”不同人格特质与偏好的教师，对教学、科研等均有差异性的倾向，实现人职匹配既是教师本人自身发展的需要，又是学校培育核心竞争力的基本要求。而“统合管理模式”则未从人与岗位的差别进行有效动态匹配。其二，中观层面上，人力资源类型未能与学校类型有效匹配。按照卡内基分类法（2005年版），美国高校被分为如下六类：博士学位授予大学、硕士学位授予大学∕学院、学士学位授予学院、副学士学位授予学院、专业主导学院、部落学院或社区学院〔6〕，其中博士学位授予大学、硕士学位授予大学∕学院、学士学位授予学院、社区学院，其分别可以与我国的研究型大学、教学研究型大学、本科教学型大学、高职高专类高校分类相对应，而此种分类亦得到大家的公认。显然，不同类型学校对教师教学与科研的要求是截然不同的，比如高等教育系统的最顶层的研究型大学对教师考评的关键依据是其从事基础研究和出版论文、专著的质量和数量。而本科教学型学校对教师考评包括教学、学术成果、学生指导、社会服务四个方面。同时，同一学校对不同类型的教师考评侧重点亦不同。以美国硕士学位授予大学——阿巴拉契亚州立大学为例，终身职轨教师考评教学与科研并重，而非终身职轨教师则仅考评教学。显然“统合管理模式”易导致高校教师“人人拼科研”“重科研轻教学”等弊端，其不但异化了研究本身，偏离了高校培育高素质人才的历史使命，而且导致了人力资源的无端浪费，未能实现人才特质与岗位类型以及人力资源类型与组织发展战略等的有效匹配。

二、多元学术观

“学术职业在大学职能的演进与嬗变过程中实现了不断的分化，即由中世纪大学单一职能的‘教学型’学术职业到近代大学双重职能的‘教学科研型’学术职业再到现代大学多元职能的多元学术职业类型的分化过程”〔7〕。1990年美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶（Ernest L，Boyer）针对美国大学“重科研轻教学”、学术评价与学衔晋升通道单一等导致教学质量严重下滑的现状提出多元学术观，即将学术的范围拓展到包括探究的学术（Scholarship of Discovery）、应用的学术（Scholarship of Application）、整合的学术（Scholar⁃ship of Integration）和教学的学术（Scholarship of Teaching）四个方面。多元学术观将科学研究、跨学科知识的融合与实践、教学、社会服务纳入到“学术”范畴，而基于多元学术观产生的高校教师的聘任、培训、评估与激励更好地促进了大学教师的专业发展，进而培育了大学乃至国家的核心竞争力。从欧美高校学术职业分化管理制度来看，高校教师岗位分类管理以高校类型为基础与前提，不同类型高校的学术职业有着不同的学术评价标准，在分层聘任、培训、考核及福利待遇等方面存在着显著性差异。

三、白杨树型高校教师分类分层管理机制

正如Marsh和Hattie的研究表明教学与科研之间存在正相关、负相关与零相关三种关系〔8〕。同时博耶及其继承者舒曼（L.S.Shulman）的研究表明学术是一个从知识的发现、整合、应用以及传播的开放连续体。分类分层管理机制是徐明祥等提出的高校教师管理机制，即针对当前高校教师“统合管理”的弊端，采取“分类分层管理机制”，即“依据人力资源管理理论与方法，将教师工作岗位（职位）从横向上按其业务性质分为不同性质的职系（即分类），然后从纵向上按岗位对组织的战略价值、人才稀缺性、岗位责任大小、工作难易、所需教育程度、技术水平高低、专业成熟度、个体需求等分为不同层级的职级、职等（即分层），并依此构建高校人力资源的选拔、培养、评价、激励机制”〔9〕。针对不同职系设计不同的绩效薪酬机制、职业发展通道，可为员工提供充足而灵活的发展空间，而针对不同职级、职等的员工构建差异化的任职资格、绩效薪酬机制，基于员工的工作绩效与能力在其选择的职系进行升降，可激发员工的活力。总之，通过纵、横向的发展，可丰富员工职业发展通道，使员工获得充足而灵活的发展机会。为此，结合分类分层管理机制、学术职业的特性，构建基于多元学术的白杨树型高校教师分类分层管理机制。详见图1。

（一）横向的分类

在图1中可发现，“发现的学术”与“整合的学术”正吻合大学“科学研究”的职能，“应用的学术”正暗合大学“社会服务”的职能，“教学的学术”正对应着大学根本而神圣的“人才培育”的职能。由此可把教师的岗位设置为“科学研究岗”“应用研究岗”和“教学科研岗”三类岗位。

（二）“教学的学术”为模型的“树干”

图1 基于多元学术的高校教师分类分层管理机制

在图1中“教学的学术”为模型的“树干”。构建逻辑如下：首先，通过“教学”培育人才是任何类型学校首要而神圣的职责。通过理论学习、规范训练“学科教学法”“学科教学论”“学科教育学”等知识与技能可以实现学科知识与教育知识的融合与操作化，从而培育与提升专业教师良好的教育教学技能。其次，科学研究与教学在一定程度上具有内涵的一致性和对学生培养目标的一致性。科学研究是为培养学生具有探求新知识的能力服务的。科学研究最重要的是问题意识、批评与创新精神、严谨与实事求是的科学精神。教学是教师“教”和学生“学”的交往互动的双向活动，是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极、自觉地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进学生全面发展的一种实践活动。教学的本质在于在学习过程中，鼓励以团队的形式，创造性运用知识与技能，主动发现问题、探索问题与解决问题，从而培养与提升学生解决问题的实际操作能力、批判与创造性思维能力。最后，传统教学模式的衰落。传统“教师讲授、学生听讲、定期测评”的教学模式已经完全不适应当前多元、开放、创新型的现代社会，博耶认为教学的关键在于“提供透过探究来学习的机会，而不是简单的知识传递”，为此，在课程创设中引入探究或研究视角，以问题解决模式或综合体验为导向，培育学生学习、研究、创造的综合能力。这正是“教学的学术”的内涵，即“教学的学术”隐含了科教融合的理念与实践，“促进大学提高教师的教学学术能力，确保科学研究的最新成果源源不断进入大学课程，确保教育质量的持续改进”〔10〕。为此，“教学的学术”在高校学衔四级十三等的梯度发展过程中始终是“主干”或“核心”，只是在不同类型的学校不同职级考评权重存在差别。如以教学为主的地方本科院校，助教的“学术”考评中“教学的学术”权重为50%～70%，而讲师、副教授、教授的“教学的学术”考评权重分别为40%～60%、30%～40%、10%～30%。

（三）非均衡梯度发展

非均衡理论认为，事物在不同发展阶段或演化过程中在非均衡状态下进行，即助教、讲师、副教授、教授四个职级在教学、科学研究、社会服务三个方面存在着量与质的差异性发展。

一方面，“教学的学术”的发展具有阶段性。在教学学术的背景下，每位教师都必须思考“如何通过理论与实践的双向互动让教学活动更有效率与价值，从而实现学科领域与教学领域的‘互生共长’”。Kennedy等学者通过实证研究发现教学学术的发展呈现出阶段性。Kennedy从专业技能的视角区分出发展教学与教学学术所需的专业技能，从简单到复杂按专门技术、原则与理论的应用、批判式分析、慎思的行为四个层次以渐进的方式发展，并提出了每个层次的发展策略，如“慎思的行为”层次的教学学术策略为“围绕教学研究的反思性对话；皮尤学者（Pew Scholars）计划”〔11〕。Dreyfus等强调教学学术发展是从新手到高等初学者、胜任、熟练再发展为专家的五个阶段，并提出了每个阶段的针对性策略，如“胜任”阶段的教学学术策略为“选择主要关注的研究领域或处理其复杂性，并遵从规则”〔12-13〕。Weston和McAlpine则提出了教学学术成长的三阶段续谱，即在自己教学方面的成长、与同事讨论学习与教学、成为善于教与学的学者三个阶段，并提出了每个阶段的发展焦点与发展项目，如第三阶段的发展焦点为“发展关于教学与学习方面的学术性知识，为所在学校及在相关领域作出重要贡献”，相应的发展项目为“总结关于教学的研究与文献，为同事及所在学校提供信息；发表或呈现教学的问题；获得研究教学的基金；实施教学研究，而且探究与所持的教与学理念相一致的教学；发表并报告教学研究；指导他人教学研究”〔14〕。同时需要指出的是教学学术的发展阶段性既是“成就”“前进”的过程，又是“受挫”“倒退”的过程，这取决于教师个人的背景与组织的支持系统。如周景坤和邱房贵的研究表明，“新手”教师经过教学实践可以迅速成长为“高等初学者”甚至成为“胜任”者，也可能因教师本人或组织支持的缺位与不当，沦落为“问题”教师甚至退出教师队伍。“胜任”者继续向前发展成为“熟练”者，少部分可以成为“专家”〔15〕。更值得注意的是，在笔者的研究个案中，教师因个别的“教学事件（如意外获得教学学术资助基金、课堂冲突等等）”的“震撼”而成为卓越者或问题者。

另一方面，在教师的职业生涯中，不同职级对教学、科学研究、社会服务三个方面的工作要求、个人偏好等存在显著差异。助教，顾名思义“助理教学”，该职级必须进行“教学的学术”工作。对于刚入职的教师，必须从一个知识的接纳者转换为知识的传播者，角色转换的过程必须伴随着教学的知识与技术、组织协调能力、语言与文字表达能力、教学情境识别与应对能力、专业知识的整合及其与现实社会的体验和解释等等知识、技术与能力的培育与提升。在这个过程中，不但需要教师本人的踏实、努力，更需要组织提供科学、跟踪式的系统支持。显然，轻视甚至忽视“教学的学术”对教师本人的职业生涯以及高校履行培育人才的天职都是十分不利的。讲师的主要岗位职责是以“讲”为主，教学及其学术性的研究依然是其主要的工作。与助教相比，可以适当开展“探究的学术”“应用的学术”“整合的学术”三个方面的学术研究，在其绩效考核中，“教学的学术”的权重至少在60%以上，以此引导讲师群体绩效的持续性改进。在经过助教与讲师两个职级之后，教师比较了解自己的特点、兴趣、偏好，为此可按照教学研究型（教学的学术）、应用研究型（应用的学术）、科研研究型（探究与整合的学术）三条职业通道规划个人的职业生涯。需要注意的是，研究型大学、教学研究型大学、教学型或应用型大学可根据本身的情况对不同类型的教师进行侧重性的岗位设置。如应用型本科院校可按8（教学研究型）：2（科学研究型）：2（应用研究型）的比例设置教师岗位，以践行内涵式与差异化发展的组织战略。同时，任何类型的教师都需要进行教学、科学研究、社会服务三项工作，差别仅在于权重不同。如南洋理工大学对教师系列各类人员主要选取人才培养、科学研究、社会服务三个方面进行考核，其中教授、副教授、助理教授系列，按照5（人才培养）：5（科学研究）：2（社会服务）的权重进行考核；高级讲师、讲师系列则按照8（人才培养）：2（科学研究）：2（社会服务）的权重进行考核；双肩挑的教授则按照2（人才培养）：2（科学研究）：8（社会服务）权重进行考核。

（四）基于“创造性契约”的绩效薪酬机制

绩效薪酬机制对教师工作的行为、态度、绩效产生有效的导向作用。为有效践行多元学术观，博耶提出了“创造性契约（creativity contracts）”，即在聘任制度上允许教师根据自我的专长、兴趣、发展阶段等动态转换学术工作的重点，比如在一个聘任周期结束后，原来主要从事“探究的学术”工作的教师，可以在接下来的聘任周期转为主要从事“应用的学术”或“教学的学术”。“创造性契约”需要与之相匹配的绩效薪酬制度来支撑。

在绩效管理方面，博耶提出了学术绩效管理的四项原则，即学者品质、绩效标准、过程可靠、学术证明。首先，学者品质是学者学术绩效管理的核心。在基于项目的资源配置体系下，易形成“重审批轻管理”“重结果评价轻过程评价”、学术成果“重数量轻质量”等等弊端，从而造成“学术造假”“学术挂名”“批量炮制论文”等等不端行为，强调学者品质、培育学者“为公”的精神具有非常重大的现实价值。其次，绩效标准。Glassick等通过调查发现，任何类型的学术都必须遵循以下六条绩效标准，即目标清晰（clear goals）、准备充分（adequate preparation）、方法适当（appropriate methods）、成果有意义（significant results）、表达的有效性（effective com⁃munication）和评价的反思性（reflective critique）〔16〕。当前，在绩效工资改革中绩效评价与薪酬分离成“两张皮”，即薪酬按照职称或职位进行分配与员工的工作业绩不匹配①大部分地方本科院校根据上级拨付、自筹的工资总额计算人均工资额，然后按照职称与职务计算系数，比如教授工资＝人均工资额×2.5；副教授的工资＝人均工资额×2；讲师的工资＝人均工资额×1.5；助教的工资＝人均工资额×1.0等等。是否全额发放主要看上课数量，教授、副教授、讲师、助教每周的上课数量分别为10节、10节、12节、8节，有行政职务的员工则上课数量可以用行政工作量进行冲抵，平均每周上课3～6节。。其绩效评价的目的在于甄别与薪酬利益分配以及晋级考核，即属于“奖惩性评价或形成性评价”。而基于“六条绩效标准”的绩效管理目的在于诊断、改进学术绩效，主要用于教师专业发展与职业生涯管理，同时兼顾薪酬管理、晋升、降级等目的。显然，前者属于形成性评价，后者属于发展性评价，而后者更符合个人与组织的发展需要。再次，过程可靠。即评价过程是公正的，评价人及其评价的结论是可以信任的。博耶倡导典型成果的同行匿名评审制，该制度更重视学术成果的“质量”，亦可抑制“关系导向”与社会的“人情评价”。最后，学术证据。博耶认为多元学术意味着学术证据的多种多样。据此，学术奖励依据应不限于主持的项目、已发表的论文、行政部门的获奖证书等等，还应包括可以行为化的未发表学术成果与学术活动。

在薪酬管理方面，必须“论功”方能“行赏”，同时根据不同类型的岗位采用适宜的薪酬制度。

“教学研究型”教师可以施行基于教学成效的薪酬制度。借鉴英国开放大学的成功经验，其根据课程性质、劳动力市场人才供需情况等把课程分为不同类别不同档次，并以此确定课酬标准。英国开放大学（The Open University）将课酬标准分为13个档次（每个档次都有上下限），如The English Language（U210）属于band 7（₤3，050-3100 at August 2005）〔17〕。同时，根据绩效考核方案（同行评价、学生评价为主）对教师的课程进行系统考核，由此确定课酬系数。如宁波大红鹰学院出台《“星级教学优师”评选与奖励办法》，该制度将“星级教学优师”分为3个级别，获得星级教学奖的教师在给予现金奖励的同时分别给予二、三星教学优师课时课酬系数按1.1、1.2计算的待遇。由此教师课酬计算公式可表达为：

课酬＝某门课程课酬档次×课时数×课酬系数

“应用研究型”教师采用项目薪酬制。设立校办企业专营“应用研究”成果的市场化，并根据所提供产品或服务的销售毛收入或双方可接受的其他收入为总额进行提成，提成比例可根据双方约定，并且提成比例必须按照一定时间递减。如华为研究人员的绩效薪酬按照产品的销售毛利逐年递减，第一年到第五年的提成比例依次为12%、9%、6%、3%、0%。显然，此种项目薪酬制度能不断激励研究人员的“推陈出新”。

“科学研究型”教师可根据研究的类型采用不同的薪酬制度，基础性研究（探究的学术）可采用年薪制，跨学科的研究（整合的学术）可采用团队薪酬制。在年薪制方面，浙江大学、同济大学土木工程学院等院校均取得良好的效果。如浙江大学对从事基础研究人才全面实行年薪制并推行6年长周期评估，其年薪高于所在学科同类教师的平均水平。同济大学土木工程学院对新聘教师实行年薪制，推行3年期考评，被考评者自由研究，到第三年结束，需要拿出相应的论文成果。若考核通过，可以聘为副教授；反之则延长3年，到第六年结束时，要么升格成为副教授，要么离职。在团队薪酬制方面，1998年，英国工党政府推行绩效与薪金挂钩（Performance Related Pay，PRP）的教师绩效薪酬国家体系，该体系最重大成效在于将教师和管理者的薪金与表现或绩效相挂钩。在该体系中对教师的考核非常强调“对团队进步的贡献”，由此构建基于团队的薪酬机制，此方面张正堂、赵海霞、徐明祥等〔18-20〕均有论述在此不作赘述。通过团队薪酬的设计，在岗位设计、任务关联度、激励机制三者之间的相互驱动下，形成了一个“目标一致、能力互补、风险共担、收益共享”的真正团队。

通过以上分析，基于“创造性契约”的绩效薪酬机制，既能有效整合“探究的学术”“整合的学术”“应用的学术”和“教学的学术”，实现整合性研究（比如神经营销学、内部营销学、教育经济学、人才地理学等等），实现研究与现实、研究与教学、教学与实践三者之间的“融会贯通”，又在尊重人才差异的基础上实现了人才与岗位的动态匹配，从根本上实现了人尽其才，物尽其用。

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A Categorical and Hierarchical Management Mechanism for College Teachers Based on the"Scholarship Model"

Wang Yanmei1,Xu Mingxiang2

（1.School of Education,Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China；2.School of Economics and Management∕Institute of Applied Economic Research，Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China）

The quality of teaching should rely on the role of teachers.If the scholarship model,and achievements evaluation and rewarding system cannot meet the needs of teachers,their enthusiasm and creativity cannot be motivated and thus the quality of talent cultivation is out of the question.The reality is that,due to the economic rationality,information asymmetry,and inappropriate academic evaluation and rewarding system,college teachers have been constantly engaged in the multi-tasks of teaching,academic research,and social services,i.e.in their working,teachers attach more importance to academic research and less importance to teaching and social services,so that the overall working style is"emphasizing on quantity but disregarding quality".Therefore, analyzing the traditional definition of scholarship,the present paper proposes a categorical and hierarchical management mechanism for college teachers based on Boyer's model of scholarship.

Boyer's model of scholarship;college teacher;categorization and hierarchy;managerial mechanism

G647

A

2096-2266（2017）09-0069-07

10.3969∕j.issn.2096-2266.2017.09.013

（责任编辑 杨朝霞）

中国高等教育学会高等教育科学研究“十三五”规划课题“卓越计划下地方本科院校教师分类分层管理机制研究”（16YB113）；楚雄师范学院第十一批主干课程“幼儿保健学”建设项目

2017-03-15

2017-05-08

王艳梅，讲师，主要从事高等教育与学前教育研究.