巧设语用训练唤醒言语智慧

丁卫红

摘 要：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，“言语实践”是语文能力提升的重要途径。文章就“巧设语用训练，唤醒言语智慧”为主题，从语用教学点的设计要努力探寻言语规律的奥秘，要指向文本教学的核心价值，要促成言语习得的拾级登阶，去努力唤醒学生的言语智慧，提高学生的语文能力。

关键词：语用；言语规律；核心价值

语文教学，就是凭借文本的语言着重培养学生感受、理解、积累和运用语言的能力。学生语文能力的形成，最重要的就是“言语实践”。课堂中，巧设语用训练点，倾力言语实践，唤醒学生的言语智慧，能有效提高学生的语文能力和素养。具体到教学怎么实施呢？

一、语用，探寻言语规律的奥秘

歌德曾说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，形式对于大多数人是一个秘密。”百课百面，不同的课文自有其独特的言语形式。聚焦言语规律奥秘的发现、探索和迁移，巧妙发掘每篇课文中独一无二的语用训练点，落实言语实践，百课教出百面来，提高学生语文阅读的兴趣，力求语文学习一课一得，课课有收获。以人教版六年级上册课文《怀念母亲》为例，此课不仅在内容主题上有怀念亲生母亲和祖国母亲双重含义的特殊性，在形式上更是“独特”。作者季羡林老先生表达了对两位母亲的深切怀念和真挚爱慕，选文大量摘录、引用日记片段，每则日记内容都很简单，却又真切记录了他留学德国“触景生情”的一幕幕。这样一篇短小的抒情文，摘录和引用的文段竟占如此大的篇幅，而且除去1935年11月20日的这则日记，其余几则都是季老在特殊情景、境遇下产生的思亲、思乡之情，两相对比，1935年11月20日的这则日记留下了“写景”的空白点，对阅读教学而言，“触景生情”的言语规律便是本课最大的奥秘，课堂语用训练，自然要填补这则日记的空白点，尝试练笔训练。具体操作可以这样来做：

第一步：教师先教学1935年11月16日这则日记，通过抓“凄凉、浓浓的”等关键词体会季老思乡切、回忆美的复杂情感，再关注日记写景的语句，问学生：“此处可否删去？”引导学生发现：黄昏，一切都沉寂在薄暗中，作者的心也沉静下来，故乡的人和事涌上心头，此情皆因此景起，以此提炼出“触景生情”的言语形式。

第二步：老师追问：“文中触景生情的内容描写还有吗？”学生发现1935年11月18日、28日两则日记也是这样的。师生再交流汇报，使学生对“触景生情”留下更深的印记。

第三步：老师可巧妙运用1935年11月20日这则日记“景”的留白点，想象此刻作者又置身在哪里，看到了什么，才引发这样的思乡之情。学生练笔填补日记中适切的“景语”，进行写法上的迁移运用，使这种独特的言语规律有效内化为学生语言表达的智慧。

像案例中这样的语用训练点发现、探究到迁移运用，真正做到了从语境中来，在语境中行走，最后在学生的练笔训练中又一次回归到具体的语境中。这样的语言文字训练是符合语文学习规律的。

在具体的情景中唤醒学生言语表达的智慧，让学习语言变得具体、形象、可触摸，既提供了学生练笔“写什么”的疑惑，又教会了学生“怎么写”的技巧，一举两得！

二、语用，坚守教学的核心价值

文本是特定内容和独有形式的一种交融呈现。阅读的对象不同，阅读的角度不同，甚至阅读的时机不同，文本教学价值的发现也是不同的。当一篇课文存在许多教学价值点时，那么核心价值的坚守是重要的。课堂教学中，语用训练点的提炼也要随之凸显教学的核心价值。以人教版五年级下册《临死前的严监生》为例，这篇课文被安排在“人物描写”一组，单元导读中明确指出：“学习本组课文，感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用。”《临死前的严监生》这篇课文为渲染严监生“吝啬鬼”的形象，采用“正面描写”和“侧面烘托”的写作手法，还安排了“动作”“神态”等人物描写的常规方法，把一个临死前还伸着一个指头的要挑下一茎灯草的小气鬼形象刻画得活灵活现。这篇文章在人物形象的刻画上，也和本单元其他几篇课文一样，采用了一些比较常见、常用的写作形式。

听过关于此课的很多种教学策略，不同的老师对语用训练点的设计也各有不同：有的借鉴本课的动作描写去设计其他人物动作描写方面的练笔；有的揣摩人物心理活动“假如严监生临死前还能说话，你猜他伸着两个指头，不停地摇头，是在说些什么呢？”当然，这样的语用训练点的开发是可以的，但是不同的课文有不同的教学指向，我们要努力寻找最适合这篇文章的言语训练指向，实现语用教学价值的最优化。再次细读文本，我们会发现这篇文章所藏匿的独到之处——文章开头写严监生“病重”，再到“无法医治”，最后写“总不得断气”，是反复有层次推进的。另外众人猜测严监生伸着两个指头的意思，严监生摇头先是“把头摇了两三摇”，再是“把头狠狠摇了几摇”，最后“把眼闭着摇头”，也是反复有层次推进的。文中像這样“反复有层次推进”的描写还有严监生“眼神”的刻画、众人的猜测等。由此，这篇文章在内容表达和写作形式两个方面，有了巧妙的契合点——人物刻画“反复有层次推进”的写作特色，把严监生的“吝啬”刻画得淋漓尽致。此课立足于写作特色的教学内容重构，就可走出一条“指向习作能力提升的阅读教学新路径”。

课堂教学中，我们可以先感知“病重”部分，发现作者“反复有层次推进”的写作奥秘；再进入重点段的学习，学生严监生“伸着两个指头，摇头”的动作描写，揣摩他由“焦急—气愤—失望”的心理活动；最后和学生一起探究作者在这个环节是用什么办法把人物的“吝啬”写活的呢？学生发现，还是抓住“反复有层次推进”的描写方法。那么在课堂的习作训练环节，我们就尝试指导这种写作策略，练笔内容设计（如下表所示）。

从课堂训练反馈来看，学生真的把小明考砸了以后不敢面对妈妈的情景写活了，“拽衣角”“咬嘴唇”“眼神飘忽不定”等，在学生“反复有层次推进”的描写中，人物内心的恐慌、沮丧也跃然习作当中。像这样提取文本中最有价值的、学生能领悟又能学习运用、学生学了对语文能力提升有用的一种写作方法，在课堂阅读与训练环节做具体明确的指导，联系学生实际进行迁移运用，唤醒学生的言语表达智慧，这样的语用训练是有意义的。因文施教，巧设语用训练，实现文本教学价值的最大化，是有效语文教学永恒的追求。endprint

三、语用，由易到难的拾级登阶

叶圣陶先生曾说过：“学语言，必须督促学生循规蹈矩地练，日积月累地练，练到非常纯熟，再也丢不了了，学生身上才真正有了这项能力。”是的，学习语言文字运用就要注意有层次性，力求从易到难，从简到繁，从正确、规范到生动、形象，让学生们拾级登阶。以薛法根老师执教《猴子种果树》为例，全课围绕“讲好故事”开启了学生学习语言表达的新旅程（如下图所示）。

薛老师读前先告诉学生：“屏幕上每一行词语都藏着一个故事呢！”再组织学生横着读，竖着读，反反复复读。这看似没有技术含量的“读词练习”，实际上学生把最关键的故事中的变化因素熟记于心了。老师然后声情并茂地示范讲故事1～3小节，引导学生们发现：“猴子还种下什么树？听乌鸦说了什么？又做了哪两件事？”根据学生提炼的信息板书“种下梨树，梨五杏四，拔掉梨树，改种杏树。”此环节的教学就是通过老师的范讲帮助学生初步建立语段的基本内容和结构框架，还让学生身临其境明白讲故事是要注意课文中的人物心理的。借助刚刚建立的语段内容和结构框架，老师出示：“正当（ ）的时候，一只（ ）地对猴子说：‘猴哥，猴哥，你怎么种（ ）呢？……我可等不及。于是就拔掉（ ），改种（ ）。”课堂训练学生讲时，老师先去掉重点词语看提示讲，最后留下句式提示讲，由易到难，循序渐进地引导学生讲好故事。

故事讲到这儿，唤醒学生言语智慧的时机已然成熟，老师说：“小猴种果树的故事还在继续，如果老师不讲，用什么秘诀也可以继续把故事讲下去？”学生说：“把鸟儿、果树、农谚的名称换一换就能讲下去了！”学讲故事用“结构”，薛老师就是通过这样有层次的、巧妙的讲故事训练，让故事文本的“结构”逐渐内化为学生的“语言结构”。学生们不仅理解了故事内容，还习得了鲜活可用的言语智慧和表达技巧，找到了学习言语由易到难、拾级而上的门径，不露痕迹地提高了语言表达能力。

百课一面，是很难提高学生的语文学习兴趣的；百课百面，一课一得，语文课堂教学才能熠熠生辉！语文教学不容易——因为不同的文本，语用训练设计的方法、策略、途径都是不尽相同的。但无论怎样，我们都要努力行走在有效的语用教学的路上！语用教学，不应该只停留在“已经发现”或“已经做过”的层面。抓铁应有痕，踏石要留印，要力争“做出效果”，努力去唤醒学生的言语智慧，为提高学生的语文能力扎扎实实地實践起来。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社， 2012.

[2]徐秀春，曹晨曦.教学设计贵在抓住“特点”——《怀念母亲》第一课时教学设计评析[J].教学月刊（小学版），2010（Z1）.

[3]郑桂华.凸显文本的语文核心价值—有效教学设计的前提之一[J].中学语文教学，2008（3）.

[4]王晓奕.语文教学的“三棱镜”——对语文教学“定向化、结构化和交际化”的理解与实践[J].江苏教育，2012（1）.endprint