本科护生对《基础护理技能》翻转课堂的主观态度研究

王珊珊，黄彩辉

（郑州大学护理学院，河南 郑州 450052）

本科护生对《基础护理技能》翻转课堂的主观态度研究

王珊珊，黄彩辉

（郑州大学护理学院，河南 郑州 450052）

目的 探讨本科护生对《基础护理技能》翻转课堂的主观态度。方法 对某大学二年级本科《基础护理技能》课程进行翻转课堂，采用Q方法将其对翻转课堂的主观态度转变为客观资料，并提取公因子。结果 本研究共提取出三个公因子：翻转课堂能增强自学能力、翻转课堂可提高自信心、翻转课堂需要大量投入。结论 本研究中提取的三个因子可客观反映学生对翻转课堂的态度，为翻转课堂的开展提供参考。

本科护生；翻转课堂；主观态度

《基础护理技能》课程作为《基础护理学》的实训课程，是培养护理专业学生临床思维和实际操作能力的关键课程之一。目前，该课程主要采用教师示教、学生练习的传统教学方法。然而，大多数学生在学习时处于被动接受知识状态，学习的主动性有所欠缺。近年来，为提高学习效果，护理教学中也逐步开始尝试多种教学方法。翻转课堂以其更体现“以学生为中心”的理念而备受关注。本研究拟通过对《基础护理技能》课程的翻转，研究学生对翻转课堂的主观态度，为今后改良护理教学方法提供参考。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2015年9月～11月某校大二护理本科生43名作为研究对象，其中，男4名（9.3%），女39名（90.7%）；年龄18～22岁，平均年龄（19.93±0.96）岁；学生干部8名（18.6%）；基护课代表2名（4.7%）。

1.2 方法

1.2.1 教学方法设计

翻转课堂教学模式改变了传统的教学模式，在还课堂于学生，增加师生交流互动的前提下，以“课前学习-课堂探究-课后反馈”的模式进行教学。在该模式下，学生不再是被动接受者，而是课堂的“主导”者，充分体现了以学生为中心的教学理念。本研究主要针对“穿脱隔离衣”和“乙醇拭浴”进行翻转课堂。通过课前准备、课堂示教和讨论、自主练习三个环节进行教学设计。

1.2.2 研究方法

本研究采用Q方法进行研究资料的收集和分析。Q方法由史蒂芬森于1935年创立，是一种专门用于研究人类主观意见的研究方法，强调人的意识是可以测量的。Q方法融合量性研究和质性研究特点，可有效地把人们的主观观点转变成客观结果，区分不同研究对象观点的异同，并把它们合理划分为不同的因子。然而，目前国内护理领域对该方法的应用还较为局限。

2 研究过程

2.1 Q母体的获取

Q母体（Q population）是人们对某一问题表达出来的所有观点。Q母体主要通过文献检索或访谈获得。本研究中，首先，研究者通过文献综述凝练出4个问题。将这4个问题布置给参加翻转课堂的172位同学，嘱其以此为提纲撰写课后反思日记。最后，随机抽取20名同学进行焦点小组访谈。经过以上三个步骤，共获得包括160条观点陈述的原始Q母体。剔除语义重复和表述不清的陈述后，共有98条。

2.2 Q样本

Q样本（Q sample）是从Q母体中抽出的一定数目的意见。本研究邀请两位具有高级职称的护理学专业教师和一位熟悉Q方法的统计学老师进行Q样本的初筛。共筛选出63条陈述作为原始Q样本。然后，随机选取10名参加过本研究的学生对这些观点进行预试，删除语义相关和赘述的陈述，最终生成包含37条最能代表学生态度的Q样本。

2.3 P样本

按照Q方法的推荐，P样本一般以40～60例较为合适[1]。本研究便利抽取参加过翻转课堂教学的一个小班43名同学作为本研究的P样本。

2.4 Q分类

研究者将制作好的Q分类表格发给43名参与者，每位参与者按要求将Q样本中的每条陈述进行排序，并把题号填于表格内。从-4到+4分别代表“极不同意”到“极同意”。参与者可把自己选择的原因写于表格下面的空白处。研究者根据Q分类计算方式，将学生的选择转化为标准分数。

2.5 数据分析

利用SPSS统计软件，采用因子分析法进行统计学分析。

3 结 果

采用Q方法分析出的本科护生对翻转课堂的主观态度共提取出3个公因子。三个公因子共解释变异量的52.1%。其中因子Ⅰ占40.3%，因子Ⅱ占6.2%，因子Ⅲ占5.6%。因子Ⅰ命名为“翻转课堂能增强自学能力”，有20名学生和12条陈述映射到该因子，特征值＞1.0或＜－1.0的条目，见表1。因子Ⅱ命名为“翻转课堂可提高自信心”，有16名学生和10条陈述映射到该因子，见表2。因子Ⅲ：“翻转课堂需大量投入”。有7名学生和9条陈述映射到该因子，见表3。

4 讨 论

因子Ⅰ主要反应学生自主学习能力方面的问题，其中排在赞同陈述前两位的为条目8和条目12。学生对选择该因子所含正向条目的解释主要有：“S1：通过翻转课堂同学们主动学习的愿望更加强烈了，在示教的时候会听得更认真、看得更仔细。”而此类观点在Schwartz等[2]的研究中也得到了证实。除此之外，有学生认为，翻转课堂授课形式更加灵活，更有利于激发他们变“被动接受”为“主动思考”。如，“S2：通过翻转课堂，我们可以在讨论中争鸣。例如，在穿脱隔离衣课上，老师同时选了两位同学示教，可是两位同学的示范出现了分歧，这就需要我们加以思考判断谁对谁错。”

表1 因子Ⅰ中得分较高的项目

表2 因子Ⅱ中得分较高的项目

表3 因子Ⅲ中得分较高的项目

因子Ⅱ主要反应学生自信心方面的问题，其中排在赞同陈述前两位的为条目31和条目14。研究显示，翻转课堂在一定程度上实现了对学生的授权，能够提高学生的责任心，增加学习投入[3]。本研究中，学生也有类似感受。如，“S14：这种方式给大家带来了自己摸索学习到知识的成就感，经历过这个过程我们会变得更细心，也对以后胜任临床工作更有自信。”

因子Ⅲ主要反映学生的时间、精力投入，以及教师的课堂把握程度对课堂效果的影响。其中，最赞同的为条目33和22，同时，该因子中不赞同的条目数也较多。由于翻转课堂对课下学习要求较多，学生的自律性对学习效果至关重要。在Hao[4]的研究中学生也反映翻转课堂对自律的要求比较高，是训练自我的一种有效途径，能帮助他们提高自律性，增强自学能力。然而，也有学生反映，这种学习方式太累，宁愿老师以传统方式授课。Young等[5]对翻转课堂的研究发现，学生对翻转课堂的反馈具有两面性。本研究也有类似发现。如，“S12：翻转课堂使我们承担起了上课的主要责任，现在感觉挺好的，但是就怕时间久了会感到疲倦。”由此可见，教师在布置学习任务时应充分考虑，根据学生特点做好计划。总之，翻转课堂的开展需要教师和学生共同努力，只有双方都足够投入，才能获得好的学习效果。

本科护生对《基础护理技能》课程的主要态度为：翻转课堂能增强自学能力、可提高自信心、需大量投入。在开展翻转课堂时，教师应注重自身和学生角色转变，在加大课堂投入的同时，提高自身的课堂敏感性，及时发现问题并努力引导学生、解决问题。

[1] Brown SR.Political Subjectivity:Application of Q Methodology in Political Science[M].Yale University Press,New Haven,CT.1980.

[2] Schwartz TA.Flipping the Statistics Classroom in Nursing Education[J].J Nurs Educ,2014,53(4):199-206.

[3] McLaughlin J,LaToya G,Esserman D,et al.Instructional design and assessment: Pharmacy student engagement, performance,and perception in a flipped satellite classroom[J].Am J Pharm Educ,2013,77(9):1-8.

[4] Hao YW.Exploring undergraduates' perspectives and flipped learning readiness in their flipped classrooms[J].Comput Human Behav,2016,59(2):82-92.

[5] Young T,Bailey C,Guptil M, et al. The fl ipped classroom: A modality for mixed asynchronous and synchronous learning in a residency program[J].West J Emerg Med,2015,15(7):939–944.

本文编辑：刘欣悦

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ISSN.2096-2479.2017.17.155.02

通项目课题：本研究为河南省医学教育研究课题（课题编号：Wjlx2016055）

郑州大学护理学院实验/实践教学研究项目：重点项目（课题编号：HLXSYJG2016001）资助