全科医学移动教学模式的教学效果评价

吴 沁，杜亚平

·全科医学教育研究·

全科医学移动教学模式的教学效果评价

吴 沁，杜亚平*

目的评价全科医学移动教学模式的教学效果。方法浙江大学全科医学移动教学模式自2014年开始正式实施，本研究选取2016年参加《全科医学》课程学习的浙江大学临床医学专业学生261例为移动教学模式组，选取2013年参加《全科医学》课程学习的浙江大学临床医学专业学生150例为普通教学模式组。采用问卷调查法，对学生基本情况及其对《全科医学》课程、教学效果、移动教学模式作用的评价进行调查。结果两组性别、年龄、学历间差异均无统计学意义(P>0.05)。两组学生认为开设《全科医学》课程的必要性及对《全科医学》采取双语教学、习题插入国考和美国医师执照考试(USMLE)题目、《全科医学》教学模式满意度的评价间差异均有统计学意义(P<0.05)。不同学历移动教学模式组学生认为开设《全科医学》课程的必要性及对《全科医学》采取双语教学、习题插入国考和USMLE题目、《全科医学》教学模式满意度的评价间差异均有统计学意义(P<0.05)。移动教学模式组学生对《全科医学》课程评分高于普通教学模式组，差异有统计学意义(P<0.01)。两组学生到课次数、课程考核成绩及教学效果自评间差异均有统计学意义(P<0.05)。261例移动教学模式组学生中，110例(42.1%)认为《全科医学》课程有助于学习医学专业知识，215例(82.4%)认为《全科医学》课程有助于提高专业英语，152例(58.2%)认为《全科医学》课程有助于了解国外专业动态，7例(2.7%)未明确表态；109例(41.8%)认为线上练习有助于提高听课兴趣，121例(46.4%)认为线上练习有助于增加对国考的兴趣，162例(62.1%)认为线上练习有助于增加对USMLE考题的了解，35例(13.4%)认为线上练习帮助不大。结论全科医学移动教学模式的教学效果较好，适应当代教学要求及学生发展需要，是值得推广的教学模式。

全科医学；移动学习；教学形式

吴沁，杜亚平.全科医学移动教学模式的教学效果评价[J].中国全科医学，2017，20(25)：3153-3157.[www.chinagp.net]

WU Q，DU Y P.Evaluation of effect of the mobile teaching mode of general practice[J].Chinese General Practice，2017，20(25)：3153-3157.

全科医学诞生于20世纪60年代，是一门面向基层卫生的新兴医学学科[1]。我国全科医学教育起步较晚，目前还未建立起规范的教学模式[2]。高校应遵从卫生计生委“加快发展全科医学，培养全科医生”的重要决策[3]，加强对医学专业学生的全科医学教育，提高全科医学教学质量，注重改革教学方式。现行的医学课程多采用授课为基础的学习模式(lecture-based learning，LBL)，即以教师讲授及课堂教学为主的灌输式教学[4]。这种模式下教师备课过程繁琐，灵活发挥受限，学生也普遍缺乏参与感和主动性，思维拓展和学习自主性受到限制。移动学习(m-learning)是利用无线移动通信网络技术及无线移动通信设备获取教育资源、信息及服务的一种新型学习形式[5]。移动学习具有自主性、可携性、实时性、无线性以及可终身学习的特点，完全适用于全科医学教学。随着网络通信、移动技术等开展移动学习的客观条件逐步成熟[6]，将移动学习融入全科医学教学中符合时代需求。因此浙江大学医学院全科医学教研室自2012年起致力于构建《全科医学》课程教学与移动学习相结合的全科医学移动教学模式，2014年移动教学模式正式实施。浙江大学全科医学课程在本科、硕士研究生及博士研究生阶段分别开设，本科安排在大三春学期(2～4月)，硕士研究生安排在研二春学期，博士研究生安排在博二春学期，课程内容根据学生年级进行调整。本研究旨在评价浙江大学全科医学移动教学模式的教学效果，为进一步完善全科医学移动教学模式提供借鉴。

1 对象与方法

1.1 研究对象 浙江大学全科医学移动教学模式自2014年正式开始实施，本研究选取2016年参加《全科医学》课程学习的浙江大学临床医学专业学生261例为移动教学模式组，选取2013年参加《全科医学》课程学习的浙江大学临床医学专业学生150例为普通教学模式组。入选标准：经过正规选课后参加《全科医学》课程，参加《全科医学》课程结课考试以及完整填写本次课程教学效果评价问卷的学生。

1.2 全科医学移动教学模式内容

1.2.1 突破电脑端操作，实现移动终端与PC的对接 在国家的大力倡导下，各高校近年来相继开设了网络教学课程，但实际操作中教师仍是在固定时段安排学生上网学习，使网络教学丧失了应有的学习自主性，学习效果不尽如人意[7]。浙江大学医学院全科医学教研室自1995年开始面向医学生开设《全科医学》课程，2001年引进美国原版教材开始双语教学，2007年开始筹备在线题库，2012年构建医学在线学习平台(http://218.108.28.172:81)，包含网络课程、课程相关学习资料及所有医学类职业考试和数十门医学教育课程的试题，构成较为完善的网络学习平台，该平台2014年正式运行。在线学习平台以PC端服务为起点，经过2年的运行和改进后实现了与移动终端的对接。学生可以通过学号及相关信息申请学习平台使用权限，由授课老师审批后可无限期使用平台中的所有资源。这样的运行模式不仅打破了PC端学习的局限，也突破了移动学习阶段性、固定性的现状，真正实现移动学习自主性、可携性、实时性、无线性以及可终身学习的优势。

1.2.2 打破传统线上阅读模式，线上题库自测与微信讲座相结合 初期的移动学习以电子图书馆等线上阅读方式为主，而浙江大学全科医学移动学习平台在网络课程及电子图书馆的基础上推出线上题库及解析，并与当前使用率非常高的微信平台相结合，将修课学生集中在微信群中定期邀请经验丰富的中美教授或全科医生进行微信讲座，以拓展学生学习的深度和广度。通过手机端，学生可以利用线上题库在每次课前测试自己对课程内容的了解情况，课后通过题库相应内容的练习了解自己对课堂内容的掌握情况。学生完成答题后平台自动评阅打分并上传成绩。平台提供每道题目的详细解析，帮助学生巩固知识点。学生还可根据兴趣和需要选听微信讲座，通过平台及微信群与授课教师或讲座专家交流，增加师生互动，让学生能全方面提升自己的专业水平。教师也可通过平台了解学生的学习情况，增强教学针对性，提高教学质量。全科医学课程还采用了以自测代替签到的方式，不仅简化了课堂程序，还充分提高了学生使用学习平台的积极性，使平台在课程教学中充分发挥作用。

1.2.3 与中美执业医师考试接轨，拓宽学生眼界 在我国，尽管参加执业医师考试的人数逐年增多，但通过率却由2001年的68.4%下降到2015年的19.52%，通过率最低的学校仅为13%[8-9]，而美国医学类执业考试通过率在80%以上。这就要求医学院校反思自己的教学，寻求更适应执业要求的医学人才。浙江大学全科医学移动学习平台在课程相关内容以外，特别引入了自2001年至今执业医师考试真题中与全科医学相关科目如内科学的试题以及由McWhinney主编，Oxford University Press出版的《Text Book of Family Medicine》原版教材，并将美国医师执照考试(the United States Medical Licensing Examination,USMLE)真题中家庭医学及与其密切相关的试题进行收集整合，使学生的学习内容不仅局限于课程本身，通过全科医学课程帮助医学生拓宽知识面。医学学习具有整体性，需要学生将所有课程内容融会贯通，在《全科医学》课程学习过程中融入中美执业医师考试试题，使医学生更早接触执业医师考试，为今后参加考试做好更充分的准备，同时提高学生专业知识和专业英语能力，实现中美医学教育的优势互补，有利于国际化医学人才的培养，这也符合一流大学的医学教育要求。

1.3 效果评价 采用问卷调查法，对学生基本情况及其对《全科医学》课程、教学效果、移动教学模式作用的评价进行调查，由授课老师上课时发放，并在下课后进行回收。基本情况主要包括性别、年龄、学历。课程评价主要包括课程满意度评价和课程评分，其中课程评分为学生结课后对课程设置、课程效果、教学方式等多方面的综合评价，采用5分制。课程教学效果评价主要包括到课次数、考核成绩及教学效果自评，课程共8个课时，到课次数即为学生8个课时中实际到课次数；考核成绩以学生结课考核与平时成绩以8∶2的比例计入，采用百分制；教学效果自评，包括很有收获、较有收获和无收获3类。移动教学模式作用评价采用多选题的形式了解学生对《全科医学》课程及线上练习作用的评价。《全科医学》课程共24学时，分8次授课，问卷调查设置在第6次课后进行，确保学生对课程的充分了解，但不与学生考试成绩挂钩，以确保客观性。

2 结果

2.1 两组学生基本情况比较 两组性别、年龄、学历间差异均无统计学意义(P>0.05，见表1)，具有可比性。

2.2 两组学生对《全科医学》课程评价比较 两组学生认为开设《全科医学》课程的必要性及对《全科医学》采取双语教学、习题插入国考和USMLE题目、《全科医学》教学模式满意度的评价间差异均有统计学意义(P<0.05，见表2)。不同学历移动教学模式组学生认为开设《全科医学》课程的必要性及对《全科医学》采取双语教学、习题插入国考和USMLE题目、《全科医学》教学模式满意度的评价间差异均有统计学意义(P<0.05，见表3)。普通教学模式组学生对《全科医学》课程评分为(3.5±0.7)分，移动教学模式组学生对《全科医学》课程评分为(4.4±0.7)分，两组评分间差异有统计学意义(t=12.89，P<0.01)。

2.3 两组学生对《全科医学》课程教学效果评价比较 两组学生到课次数、课程考核成绩及教学效果自评间差异均有统计学意义(P<0.05，见表4)。

表4 两组学生对《全科医学》课程教学效果评价比较

Table4Assessmentoftheteachingeffectofthemobileteachingmodegroupcomparedwiththatofthegeneralteachingmodegroup

组别例数到课次数(x±s,次)课程考核成绩(x±s,分)教学效果自评〔n(%)〕很有收获 较有收获 无收获普通教学模式组1506.6±0.678.6±8.661(40.7)64(42.6)25(16.7)移动教学模式组2617.4±0.788.0±4.5142(54.4)85(32.6)34(13.0)t(χ2)值32.9724.527.20aP值<0.01<0.010.03

注：a为χ2值

表1 两组学生基本情况比较

注：a为t值

表2 两组学生对《全科医学》课程满意度评价比较〔n(%)〕

注：USMLE=美国医师执照考试

表3 不同学历移动教学模式组学生对《全科医学》课程满意度评价比较〔n(%)〕

2.4 学生对《全科医学》移动教学模式作用评价 261例移动教学模式组学生中，110例(42.1%)认为《全科医学》课程有助于学习医学专业知识，215例(82.4%)认为《全科医学》课程有助于提高专业英语，152例(58.2%)认为《全科医学》课程有助于了解国外专业动态，7例(2.7%)未明确表态；109例(41.8%)认为线上练习有助于提高听课兴趣，121例(46.4%)认为线上练习有助于增加对国考的兴趣，162例(62.1%)认为线上练习有助于增加对USMLE考题的了解，35例(13.4%)认为线上练习帮助不大。

3 讨论

3.1 移动教学模式有利于提升教学质量 本研究结果显示，移动教学模式与普通教学模式下学生对《全科医学》课程评价差异明显，移动教学模式下学生更认同《全科医学》课程的开设意义，满意度也更高，其中博士研究生对新模式的满意率达97.6%。浙江大学医学博士研究生的《全科医学》课程安排在所有课程的最后一门，相对于本科生和硕士研究生而言对课程评价更为客观，博士研究生对于课程必要性的肯定，说明了高端医学人才对移动学习的认同度更高，移动学习符合医学博士研究生的学习需求。《全科医学》2016年课程评分由2013年的3.5分上升至4.4分，成为浙江大学热门课程，选课人数由2013年的150例上升至2016年的261例，获得越来越多学生的认可和喜爱。且采用移动教学模式后，学生考试成绩明显提高，平均分达88.0分，认为课程学习有收获的学生比例也明显提高。通过移动互联网技术与课堂教育相结合，可以建立更高效便捷的教学管理模式，教师可以通过移动平台、微信等新的方式组织教学活动，提高教学效率和质量[10]，同时提高学生学习积极性和配合度，从而提高学生的知识掌握程度。

3.2 移动学习有利于提高学习自主性和积极性 采取移动教学模式后，学生平均到课次数由普通教学模式下的6.6次上升至7.4次，学习积极性大幅提高。另外研究结果显示大部分学生认为线上练习可以提高听课兴趣，增加对国考的兴趣并增加对USMLE的了解，使得学习内容得到扩展，学习收获更丰富。移动学习平台让学生得以摆脱传统的强制性教育，自主选择学习时间和方式，将学习过程延伸到课堂外，提高教学质量和学习兴趣[11]，实现真正意义上的自主学习，充分发挥学生主观能动性，实现学习效率和效果最大化。

3.3 移动教学模式有利于增强学生执业竞争力 移动教学模式下学生对双语教学及国考题和USMLE题目与课程内容的结合认同度较普通教学模式时期明显提高，说明移动教学模式可以使学生更充分地认识到知识学习与职业发展及国际水平接轨的重要性。其中博士研究生对于国考题和USMLE题目的认同度最高，这说明高端人才对医学教育内容的拓展有更高层次的需求；大部分学生认为《全科医学》课程移动教学模式在教授专业知识的同时有助于扩宽知识面，提高专业英语水平，了解国内外医学发展动态，并增加对国考和UEMLE的了解和兴趣，开阔专业眼界。移动教学模式注重促进学生的专业素质整体提高，增强学生执业竞争力。随着移动技术与医疗行业的不断融合，医学生在今后的执业过程中需要掌握各类网络平台和移动终端的操作，在教学中熟悉移动学习平台等新技术，有利于学生掌握医学技术发展的新趋势，有利于提升学生未来的职业竞争力。另外，相关研究表明将临床指南引入移动教学有利于提高全科医学生的指南依从率，帮助全科医生在执业过程中能够掌握更高效的治疗方案，提高临床业务能力[12]。

3.4 局限性分析 本研究对象仅为2013及2016年参加《全科医学》课程的学生，人数较少代表性不够充分，有待开展更大样本的研究。移动教学平台的知识库和题库还有待丰富，并可增加专业领域的最新发展动态以及与专业精英的交流平台等，帮助学生走在专业前沿。且平台运行时间较短，功能仍有待完善，稳定性较为欠缺，较大程度上受到网络状况的影响。平台账号审核目前仅能在PC段进行，较为局限；后续平台的建设还将与手机APP相结合，提高稳定性的同时将适用人群从修课学生扩大到所有医学相关专业学生，从浙江大学扩展到国内其他大学。

综上可见，传统LBL模式已不适应当前医学教育以及医学生的需要，医学教育亟须根据时代趋势进行改革。移动技术的飞速发展，将从疾病治疗技术、医患沟通方式等方面对医疗行业产生巨大影响[13-14]。移动学习与课堂教育相结合的移动教学模式不仅符合新时期的教育需求，更符合全科医学课程需要，是值得推广的全科教育模式。因此浙江大学《全科医学》课程教学紧跟时代趋势，不断整合学科资源，完善移动学习平台，开展多层次的全科教学，使全科学习更为灵活、高效。另外，浙江大学移动学习平台在《全科医学》课程中的应用也可为开课的其他学校以及其他课程的教学提供借鉴，从而推动移动学习在课程教育中的广泛应用，促进教学模式的不断改革。

作者贡献：吴沁、杜亚平进行文章的构思与设计、研究的实施与可行性分析、数据收集与整理、统计学处理、结果的分析与解释、撰写论文、中英文修订，并负责文章的质量控制及审校，对文章整体负责，监督管理。

本文无利益冲突。

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(本文编辑：崔沙沙)

EvaluationofEffectoftheMobileTeachingModeofGeneralPractice

WUQin，DUYa-ping*

ZhejiangUniversitySchoolofMedicine,Hangzhou310058,China

*Correspondingauthor:DUYa-ping,Associateprofessor,Mastersupervisor；E-mail：duyp@zju.edu.cn

ObjectiveTo evaluate the effect of mobile teaching mode of general practice.MethodsThe mobile teaching mode has been applied to general practice teaching in Zhejiang University since 2014.The participants enrolled in this study were 411 students majoring in clinical medicine in Zhejiang University.Of them,261 took general practice course in 2016 and 150 took that in 2013 were selected as the mobile teaching mode group and the general teaching mode group,respectively.We used a questionnaire survey to obtain the baseline data of the students,and their assessment of the course,teaching effect,and mobile teaching mode.ResultsThere were no significant differences in gender,age and educational attainment between the two groups(P>0.05).Two groups differed significantly in evaluating the necessity of setting up the course,and in assessing the values of teaching the course bilingually and its exercises including the questions from the National Medical Licensing Examination(NMLE) and the United States Medical Licensing Examination(USMLE),and the satisfaction with the teaching mode of the course(P<0.05).Education attainment was closely associated with the difference in evaluating the necessity of setting up the course,values of teaching the course bilingually and its exercises including the questions from the NMLE and USMLE,and the satisfaction with the mobile teaching mode between the students in the mobile teaching mode group(P<0.05).The value scores of the course assessed by the mobile teaching mode group were higher than those assessed by the general teaching mode group(P<0.01).Significant differences existed between the groups in the aspects of the frequency of attendance in the course,examination results of the course,and assessment of the teaching effect(P<0.05).Of the 261 students in the mobile teaching mode group,110(42.1%) thought that learning the general practice course was contribute to the study of medical knowledge,215(82.4%) considered that learning the course was beneficial to improving the medial English,152 (58.2%)hold that learning the course could help them understand the medical development in foreign countries,and 7 (2.7%)did not clearly express their ideas about this course;109(41.8%) thought that the online exercises could improve their interest in attending the course,121 (46.4%) believed that the online exercises were helpful to enhance their interest in the NMLE,162(62.1%)made a point that the exercises were contribute to the understanding of the questions of USMLE,but 35(13.4%)thought that the exercises had little benefits.ConclusionThe mobile teaching mode of general practice has better teaching effect.It is in line with the requirements of modern teaching and the needs of students′ development,so it is worthy of promotion.

General practice;Mobile learning;Teaching form

R 197

A

10.3969/j.issn.1007-9572.2017.06.y21

2017-01-25；

2017-05-23)

310058浙江省杭州市，浙江大学医学院

*通信作者：杜亚平，副教授，硕士生导师；E-mail:duyp@zju.edu.cn