有关“自杀”的多元声音对话与生命意义建构——高校生死教育课话语分析*

◎孟玲 北京大学外国语学院



有关“自杀”的多元声音对话与生命意义建构——高校生死教育课话语分析*

◎孟玲 北京大学外国语学院

本研究聚焦北京某高校生死教育课中围绕自杀问题的讨论，采用民族志，探究多元声音间的对话性与生命意义的建构。分析以课程中两次对自杀问题的讨论录音为主要语料，辅以补充访谈，试图找出讨论结构、焦点、声音主体和观点，并分析这些声音间的对话性和所建构出的生命意义。研究发现，在没有唯一对错标准的对话规则下，教师以有别于经典三话步的模式、不评价的方式，开放声音的多元性。讨论中呈现出对自杀问题的多元声音。生命意义通过以下方式得以建构：1）对话性中的差异，冲击单一、固化的思想（即对自杀的不理解、以自己的立场解读、赞同自杀、不干预自杀）；2）对话性中的呼应，使珍惜生命（如：生命的韧性、适当的妥协等）被突显和丰厚。

声音；对话性；自杀；生死教育；民族志研究

1. 引言

1.1 生死教育实践和生死教育研究

死亡教育（Death Education）是认识、对待死亡、濒死与居丧的教育（Corr et al., 1997），缘起于美国，兴起于20世纪中期。60年代曾掀起了“死亡觉醒运动”（The Death Awareness Movement），在西方各国广泛传播，经历了从探讨生死关系到死亡教育课程化、人性化的过渡（Doka, 2015）。在美国，随着死亡教育课在大学中的广泛开展，死亡教育逐渐成为一门独立的学科——死亡学（thanatology）：跨越生物医学、人文社会科学，寻求科技与人文积极对话的科际学科（interdisciplinary discipline）（王云岭等，2007）。随后在医学、护理、咨询领域开展，并从幼儿园到大学开设死亡教育课（Doka, 2015）。课程主要采用注重认知感悟的教导式（didactic）或注重感受反思的体验式（experimental）教学（Durlak & Riesenberg, 1991）。随着死亡教育实践的发展，对死亡教育的研究也从探索定义、重要性、内容、目标、课程设计等问题到课程效果，如：采用问卷或实验评估课程对减轻死亡焦虑的作用（如：Maglio & Robinson, 1994）。

传统上我国“死亡”仍是忌讳话题，受儒家“未知生，焉知死”思想影响，死亡教育多以生死教育或生命教育形式开展（张蕙兰等，2015）。死亡教育、生死教育、生命教育作为同一个名词的不同表述（唐庆，2004），本研究中死亡教育被称为生死教育（Life and Death Education），既“向死而生”的教育，使其更符合中国文化情境并强调生死的一体两面（张淑美，2001；傅伟勋，2006）。我国生死教育只有约三十年的历史。台湾、香港生死教育发展迅速，实践较为成功。而在内地，生死教育实践和研究仍稀少、滞后（谢云天等，2007），仅有少数高等院校和医学院校开设了生死教育课，科学系统的生死教育体系仍未健全。现有课程多依托哲学，如：北京大学医学院王一方的“生命哲学”、江西师范大学郑晓江的“中国死亡智慧”；伦理学道德教育，如：复旦大学胡志辉的“生命教育研究课”；生死学，如：广州大学胡宜安的“生死课”。课程主要采用理论、案例相结合的方式，教师灌输的形式仍占主导（陆晓娅，2016）。少数课程融入了学生分享和体验（如：胡宜安、王一方）、学生主导（如：胡志辉），但学生对话题的选择却使对死亡的讨论变得零星（李斐然，2013）。生死教育研究多探讨其必要性、目标、内容和途径，如：临终关怀、预防青少年自杀角度（如：庄军，2002；平荣等，2005），缺乏实证研究。少数研究通过对死亡的态度和生死教育需求问卷，探索生死教育的必要性（如：林雪松等，2012），但仍停留在理论探索。生死教育中自杀问题的研究多关注自杀态度，采用问卷或实验检测生死教育对大学生自杀态度的影响（如：邹斌等，2014）。综述，国内外生死教育研究质的研究少，采用实地观察对生死教育课中的死亡话语与生命意义建构的探究有待深入。这样的研究可为高校开展生死教育课提供现实依据并为生死教育研究提供实证基础，进而推动实践和理论的发展。

1.2 生死教育课堂话语

死亡话语指与死亡相关的话题及讨论这些话题时的话语，包括经历的口头叙述及对话、文本、电影中死亡的呈现（Tsai, 2010）。死亡话语研究逐渐受到文学、语言学、教育学、心理学、社会学、医学等领域关注（王景云，2016），而生死教育课中死亡话语的研究仍待开展。

生死教育课中的死亡话语，既是讨论死亡话题的话语，又作为教育话语的一部分，具有教育意义。国内外课堂话语研究多聚焦语言课堂或为不同语言、文化学生开设的主流课堂，关注课堂社会文化、互动模式、教师话语、学生话语、话语中权势（黑玉琴，2013），尚未关注生死教育课中的死亡话语。

1.3 理论框架和研究问题

声音被定义为“通过语言表现出来的某人思想、观点、态度的综合体”（巴赫金，1998：3）。声音间的对话性被理解为“具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”（转自董小英，1994：7），以理解不同声音的主体、意义建构和声音间对话中声音的回应、支持与反驳及其背后的意义传递。

本研究针对我国高等教育中较少的生死教育和现实中大学生自杀频出的现象，聚焦北京某高校生死教育课中围绕自杀问题的讨论。主流社会观念认为生死教育的任务之一是教导学生珍惜生命。教师有一个认同或声音的矛盾：开放声音的多元性，让学生尽可能地表达观点并包容、接受他们的观点，还是向既定的方向引导，灌输明确的观念。如果开放声音的多元性，教师则面临挑战：讨论中允许学生说出自己真实的想法和感受，当他们的想法不成熟，如何处理负面影响。本研究关注多元声音是如何被对待的：是否被压制、被听到、被尊重、被扩展。研究问题如下：

1）课堂讨论中，教师是否及如何开放声音的多元性？

2）开放声音多元性后呈现出哪些声音？

3）这些声音在对话中建构出什么生命意义？

2. 研究方法

民族志研究：运用民族志研究方法（Hammersley & Atkinson, 2007），聚焦死亡话语在教育语境中的实践——生死教育课，探索多元声音间的对话性和生命意义的建构。

研究田野与参与者：采用目的性抽样选定北京一所以教师教育、教育科学为特色的综合性全国重点大学，面向本科学生开设的为期一学期、两学分的通识教育公选课——生死课。关注参与该课程的教师和35名不同专业、年级的正式选课本科生1。授课教师是有着新闻、心理咨询、心理健康教育经历的退休外聘教师。选课学生都是95后，男女比例约为1:5。

语料收集方法：语料包括三类：1）课堂观察（为期12周，每周3小时的跟踪观察、师生许可的课堂录音、记录田野笔记）；2）师生深度访谈（根据参与者意愿进行每次不超过60分钟的个别访谈，分析后将有疑问的地方2的誊写稿发给师生并对教师和5名学生进行补充访谈）；3）补充性文件（如：课件、阅读材料、学生作业等）。由于本文是研究项目中的一部分，为了满足师生对自杀问题课堂讨论3的需求，语料主要选自课堂观察、三单元“激情与绝望的对决”和七单元“每个人的生死权利”中两次围绕自杀主题的讨论录音实录，辅以补充访谈。

语料分析：对约80分钟课堂讨论录音誊写后，找出对话结构、焦点、声音主体和观点，并分析这些声音间的对话性及所建构出的生命意义。

参与式观察者视角：选用参与式观察者视角（与学生一起参与生死教育课的学习、讨论等）以更好地理解所观察的课程和参与者的感受、行为。作为研究者又必须时常从参与者中抽身出来，以增强敏感度（Foster, 1994; 陈向明，2000）。

研究伦理：使用的课堂话语录音及师生语料节选均获得了知情同意。分析和呈现课堂话语时，隐去师生个人信息，姓名用教师和学生代替，数字代表不同学生。

3. 研究结果

3.1 课堂背景介绍

所观察的生死教育课是以电影贯穿教学内容，师生共同探讨日常难以言说的生死问题。

课室被讲台划分为两部分：教师活动区域和学生活动区域。“讲台下，课桌椅摆放得略显拥挤。每行8个：左右两侧各2个，中间4个，共8列”（田野笔记，0120160229）。

课堂话语结构有四大课段：开场（2.9%）4，观看电影片段（19%），课堂讨论（60%），教师知识点、理论讲授（18.1%）。高比率的课堂讨论是课程的特点。讨论的回合（exchange）整体结构上类似伯明翰学派经典三话步：教师提出问题引入话题（initiation）；以给不同学生发声机会的原则，邀请学生发言（response）；教师反馈（feedback）的IRF模式（Sinclair & Coulthard, 1975）。但话步大于三话步且最大不同在于教师的反馈：教师并非按照唯一答案评价学生的回答是否正确。教师并不避讳明确陈述自己的观点，但未把自己的观点作为唯一正确的观点灌输给学生，让其接受（见3.2、4）。

3.2 生死教育课堂话语中的多元声音

分析呈现出生死教育课堂中探讨自杀问题时，教师开放声音的多元性，借助电影主人公或文本作者的声音引发学生讨论（表1）。

表1 生死教育课堂话语中的声音5

续表

讨论的回合声音间对话焦点声音主体观点 四自杀的权利张千帆8（文本）人要承担对家庭、社会的责任，不可以随意处置自己的生命 学生13有权利，情感维系和权利不相等 14有权利，不应强加责任束缚 15有权利但也有责任，需要区分权利和责任 16有权利，道德制高点责任的要求不合理 教师没有简单的答案，个人倾向于认为有自主权、自主性，可以理解回报社会并理解有人对此的不理解；生命到达谷底时如何自救 五自杀干预学生17不干预：尊重自主选择 18视情况而定：不理智的干预；理智的不干预 19干预：金门大桥自杀干预员的故事 20干预：干预妹妹企图自杀的经历，干预之后应该做什么 教师干预：经历分享，积极调整：如运动或心理治疗，求助

如表1，自杀问题的讨论主要集中在自杀态度（一～四回合）、行为（五回合），体现出开放性、对自杀问题的多元声音。讨论中学生声音为主体，融入了教师、电影主人公或文本作者的声音，划破了课堂中以教师讲授为主体的单一声音。

与伯明翰学派经典三话步差异为：1）在一个学生表达观点后，教师没有马上评价反馈，而是允许或鼓励多个学生表达观点。2）教师的反馈不是对错评价，也不是简单的归纳总结，而是a）从前一问题联系到新问题的提出，打开对话空间；b）强调观点没有对错；c）分享个人的观点和偏好（也是一种表达示范）。

教师以不评价的方式，使用语气词、重述学生观点、简短回应，给予不同声音聆听、尊重、包容，使多元声音得以存在（包括赞同自杀和不赞同对自杀实施干预的声音）。如一回合，对自杀原因的讨论：

例1

教师：Neil为什么会自杀？简单概括直接原因。

学生1：因为他爸抹杀了他眼中的希望，他最大的兴趣和目标是演戏。他爸只想他当医生，告诉他：根本就没有希望去做自己想干的事情。（教师：嗯）而且当一个人，人生没有希望成为他自杀的原因。

教师：好的。他是觉得他自己是没有希望了。他不能成为他想成为的人了。所以他自杀了，这是我们看到的他自杀的最直接的原因。

教师使用语气词“嗯”，表示听到了学生的声音，随后重述学生观点，使这一声音被学生和其他同学听到。

又如二回合，设想自己是Neil，是否会选择自杀：

例2

教师：那我想再挑战一句啊：如果，你是Neil，你会自杀吗？

……

学生9：我不会，我可能没有那么脆弱或者说我有理想的话，我相信你的家人是不可能阻断一个人的梦想，尤其是你的父辈，他们难到能活的那么久吗？（大家：笑声）我的老师跟我说过一句话：有的事情要等待时机来解决。

教师：好，谢谢。

教师做出简短回应，表示感谢和包容，使更多的学生敢于说出自己的看法。

然而，开放声音的多元性，声音中的不成熟可能带来负面影响，教师在每回合结束时反馈，以提供某种可能的方式，与某些学生观点形成对比，弱化了负面影响。如五回合，自杀行为是否应该干预的讨论：

例3

教师：当我们说自主性时，我想问大家人有没有权利自杀。如果你发现有一个人，有自杀或者伤害别人的迹象，或者念头，或者他说了这样一些话。你要不要尊重他的自主性？还是会去干预呢？

学生17：不干预，我会尊重选择自杀者的自主性。一个想自杀的人，是无论如何都会自杀的。

教师：不干预。

……

教师：我要讲一个我的故事：90年代初，那时大概你们都还没出生吧。我这个编辑突然干了件事：开设热线。当时还没网络。我们是通过电话来帮助一些有困扰的年轻朋友。当然这里有很多是有危机的，有想自杀的。我的一个朋友观点就和学生17一致，他说：我觉得想自杀的人，从基因或个性是孱弱的，或者说优胜劣汰，所以，你根本就不应该去花时间花精力去帮助这些人，就让他们去死吧。这就是一个非常要好的朋友这样挑战我。以自杀逝去的生命，我会觉得很遗憾。说到自杀我会感觉心里比较疼。我帮助过很多走到自杀边缘，甚至实施过的人，他们后来又活出生命的灿烂。也许过了那段时间，就会不一样。我认为实施干预是非常有必要的。

教师的观点与赞同不干预的同学观点形成了对比，提出了不同的看法，是一种碰撞、挑战。赞同不干预的学生，补充访谈中多次提到碰撞后的再思考与反思单向思维。

此外，回合结束时反馈中教师从分享自己理解和感悟的角度，使用对话性语言，提出问题，引发学生深层困惑和思考，拓展了多元声音。如：一回合，教师未延续自杀原因，而延伸到“还有什么可能性”。“当一件事情你不喜欢，你不想接受的时候，有没有想过可以用一种非破坏性的方法去互动？想一想如何尝试非破坏性地说‘不’和拒绝？”（教师，20160229）二回合，教师揭示和升华了学生们对自杀行为是否能理解背后所隐含的对生命意义的重视、理解他人的对话空间（例4）。三回合，教师进一步补充只有在经历中才能体现细节、产生新的可能性（例5）。四回合，由自杀的权利引申到生命到达谷底时如何想办法帮助自己。五回合，结合自己曾帮助过走到自杀边缘人的经历延伸到当遭遇低谷，情绪低落的时候，要调整。

3.3 多元声音间的对话性及生命意义的建构

生命意义在师生多元声音的对话中，通过以下方式得以建构。

首先，通过对话性中的差异，冲击单一、固化的思想（不理解自杀、以自己的立场解读、赞同自杀、不干预自杀）（例3、6）。如：二回合，讨论能否理解Neil的自杀行为，通过课堂交流，学生1体会到自杀者的境遇，有了改变。

例4

学生1：以前我和同学8一样非常不能理解为什么会有人选择自杀。看了影片和听了大家的观点之后，现在我会慢慢地有点儿觉得，自杀也是一个人的选择，也是一个人的决定。曾经有朋友说：“我非常不开心，很痛苦，或许自杀是解脱。”我说：“不，你还有我。”现在想想，我说的那些话特别的没有力量。当时的我真的不了解他们的想法，我说的话对他们一点儿鼓励的作用都没有。如果在尝试过所有办法之后，还是选择自杀的话，尽管我在情感上仍会觉得难以接受，但我想我现在会尊重他们的决定。因为如果选择自杀的人能够接受而我不能接受，我不能用我的概念去理解他们的行为。

教师：非常棒！谢谢你的反思和所分享的感悟！我们在这里放下任何的评判，我觉得就是我们每一个人会看待自己生命、生活，都会有不同的角度。我们先放下评判，我们再做一个探索，比如说：如果不能过自己想要的生活，那我看到背后对于自身生命意义的重视。

在多元声音的冲击下，学生1进行了上述反思，动摇了自己固有的对自杀的不理解和单一地从自己的角度去解读问题的思想，打开了尝试理解他人的视角。教师回合结束时反馈是对学生观点的升华，指出了观点背后对生命意义的重视，接纳或许可以开拓出与对方共同探索其困境的对话空间（见4）。

其次，对话性通过声音间的呼应、同义叠加使珍惜生命（生命的韧性、适当的妥协等）被突显。如二回合，学生8声音中的妥协和等待时机与学生9声音中所强调的韧性和妥协（表1）形成呼应，意义强化。三回合，教师回合结束时反馈，这一意义被再次加强。如：

例5

教师：如果，Neil不自杀。刚才有同学说，反正他爸妈会死在他前头。是的。我曾经有学生私下和我分享了一个故事，他的父亲当时很喜欢画画，但他的爷爷不允许他父亲学美术，逼他父亲学了医，成为药剂师。到了四十岁那一年，他父亲突然决定不干了，然后到另一城市的大学进修美术，回到家乡开了画廊。故事是不是很像Neil？但他没有选择死，活出了自我。所以，妥协在某种程度上也是必须的。我们看到其实电影里Neil很纯，但很脆，像玻璃一样。我们需要比Neil多一些韧性，不像Neil太追求何怀宏所说的完美或者纯粹，而不肯妥协。

教师的观点与学生9的观点再次形成呼应，并用同学父亲追求自己梦想中的故事再次强调了生命中的韧性以及适当妥协的重要性。

又如三回合，讨论完美主义与自杀。

例6

教师：读了这篇文章的，会有什么想法？

学生12：何怀宏提到，天才少年林嘉文遗书中所写的因为看到生命尽头、自己的上限，觉得以后会没意思，就自杀了。我是不太赞成这个观点的。我觉得生命在于经历，因为就像物种更迭。每个人生命短暂，最后都会死。人生一开始出发还回到那个原点。你站在那个地方一直等死，和你出去走一圈不一样。所以，我觉得他即使可以看到生命的尽头，可以对未来有一些推论，但你迈出那一步后，会有很多因缘造成后面发生很多的事，是你之前无法预料的，这时就倾向于生命的独特性，也就是需要活下去。只有亲身体验才能真正成为你的生命，而不是一个远瞻就可以推测到自己将来会面临什么。这个学期刚开始的时候，我也不知道该怎么办，考虑到出国，自己做了一些事到底为了什么，以后到底是做自己喜欢做的事还是去妥协。后来想想，我觉得还是重在经历。不管怎样，我可以经过曲线救国的途径走向自己最喜欢的事。我会对自己的未来有些预估。我还去做，当中还是会有改变的，让我们感到欣慰，生命的奇妙之处。

教师：我很喜欢你说的生命的奇妙之处。因为生命当中，你把它作为一个历程去看时，你看不到那些细节。你说我远看我觉得我的生命，我都能看透，也没有什么吸引我的。但是其实细节完全没有，对吗？细节什么时候才有？只有你去经历，那些细节才会出来。那些细节会带给我们什么？会不会带来新的机会、新的思考、新的可能性、新的感受、新的美、新的关系，我们不知道。只有在经历中很多东西才会出来。所以我很喜欢你说的把生命作为一个过程。我会觉得Neil和林嘉文如果没有自杀，在过程中，其实可能仍然会有新的可能性出来，对吧？

学生的声音与老师的声音形成问答关系，学生的回答是与文本的对话，教师与学生的声音形成呼应关系。学生12认为生命在于经历，经历中会发生改变，这就是生命的奇妙之处。教师的声音赞同并重述学生12的想法（“我很喜欢你说的+学生说的话”），然后给予自己的阐发、丰厚，使这一意义得以突显。这与学生10、11赞同自杀的观点形成对比（表1），冲击了固有看法。

此外，教师回合结束时反馈还进行了拓展，指出具体方法。如：一回合，遇阻尝试非破坏性拒绝。四、五回合，学习心理咨询的基本技巧，很好地帮助自己，低谷时有效调整，寻求心理咨询师的帮助，严重时接受药物治疗等。

4. 讨论和结论

生死教育课对自杀问题的探讨中，教师借助电影和文本，开放声音的多元性，采用不评价的方式使多元声音被聆听、被尊重、被包容、被扩展；回合结束时反馈中，以不同看法，弱化声音中不成熟可能带来的负面影响，呈现出对自杀问题开放、多元的声音。这些声音划破了课堂中以教师讲授为主体的单一声音，搭建了教师的单一声音和权威向内在的更有说服力的声音间的“人之对话”流动的平台（Nesari, 2015）。

多元声音的讨论中，回合结构为“教师提出问题——学生发言1——教师反馈a——学生发言2——教师反馈a……——教师反馈b”（例3）。有两类反馈：回合中（反馈a）和回合结束时（反馈b）。前者是鼓励性的，不加入教师观点，而非再次引发，以开放声音的多元性（例1、2）；后者是延伸、分享和引领（例4、5、6），以扩展多元声音。面对复杂的问题、有限的课堂时间，铺垫没有唯一的对错标准的对话规则，使教师也有较大的空间表达自己观点，引领学生。

生命意义通过以下方式得以建构：1）对话性中的差异，冲击单一、固化的思想（即对自杀的不理解、以自己的立场解读、赞同自杀、不干预自杀）。2）对话性中的呼应，使珍惜生命（如：生命的韧性、适当的妥协等）被突显和丰厚。

生死教育课堂搭建了共同探讨死亡话题中自杀问题的平台。对于自杀态度较复杂、多元的大学生，以唯一答案的方式灌输“珍惜生命”的观念，未必奏效，本研究所观察的课堂在对话性的生死教育方面做了一次很好的尝试。教师给予学生充分表达声音的机会，用自己的声音在整个过程中穿针引线并做出及时引导和拓展，开启了共同探索生死意义之旅。然而，由于受到时间、教室条件、大班教学限制，学生间更多的交流无法在课堂时间内实施、完成，进而导致目前对话主要是在教师引导下师生对话，生生间对话并未在真正意义上实现。其次，表1中三、四回合两个自杀事件如能够按表中梳理的主题和逻辑排列，会更连贯。再者，讨论中有些意思表达不清晰。如例4，“放下评判”指“碰到这样的人，先不要说对方想自杀是错的，因为我们不是他，还不了解对方生命中到底发生了什么，这样的评判会使其更加感到不被理解和孤独。也许当我们先放下评判，甚至可以看到‘如果不能过自己想要的生活还不如死了’这种说法背后，也有其对于生命质量与意义的重视和追求”（教师，20161219）。此外，慎用评价话语，例4中，教师用“非常棒”肯定了一个学生从不理解自杀到理解自杀的变化，然而这一肯定，可能会有负面导向，或许改为具体的描述会更好，如“同学们的发言似乎使你意识到，不能简单地去用我们自己的观念去理解轻生者的行为，或许他们的处境、想法，都需要我们更多地去倾听。你对于人有没有自杀的权利也有了更多的思考”（教师，20161219）。自杀问题复杂且颇具争议，如何在课堂上进行讨论和学习值得继续探索。

致谢：

对参与本研究的师生及高一虹教授对本文提出的宝贵意见表示诚挚的感谢！

注释：

本文是中国博士后科学基金第59批面上一等资助项目“高校生死教育课中死亡话语的民族志研究”（编号：2016M590007）阶段性成果。

① 听课人数约50多人，其中旁听生、一名心理学硕士助教、研究者均未纳入研究参与者。

② 包括：师生声音不同时，持不同声音的学生是如何感受的；例4，教师是如何想到这样肯定学生及学生的感受等。

③ 师生对话不仅限于课堂，还延伸至课堂外对学生的作业和感想的反馈、点评、分享以及微信群中的分享和讨论。所关注的自杀主题，在课堂外师生的交流中并未涉及。

④ 百分比：各部分所占的时间比。180分钟，10分钟休息。

⑤ 教师的声音只标注了表述了自己观点的部分。提出讨论的问题，学生讲述之后教师表示鼓励（如，教师：好的，谢谢。）或重述学生核心观点（如，教师：所以你觉得人是有自主权、自主性的。），无新观点未标注。

⑥ 该片网址：http://v.qq.com/x/page/x00144y37ub.html?ptag=www_baidu_com（2016年8月25日查阅）

⑦ 何怀宏，2016，18岁的“史学奇才”林嘉文，能不能不走？http://book.ifeng.com/a/20160226/18838_0.shtml（2016年8月25日查阅）

⑧ 张千帆，2016，我们如何承担对人生的责任？http://www.ftchinese.com/story/001066442? page=2（2016年8月25日查阅）

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The Dialogue among Multiple Voices on “Suicide” and the Construction of the Meaning of Life: Discourse Analysis of Life and Death Education Coursein the University

Meng Ling, Peking University

This paper focuses on the discussion of suicide issues in the Life and Death Education Course in one university in Beijing. Ethnography was adopted to investigate the dialogism among multiple voices and the construction of the meaning of life. Data included mainly transcriptions of two classroom discussions of suicide issues, with supplementary interviews. Analysis of classroom discourse identified exchange pattern, foci of discussion, subjects of voices and viewpoints, the dialogism among voices and the meaning of life implied. The findings revealed that under the rule of no single right-or-wrong standard, the teacher employed the exchange pattern different from typical three-move, with non-evaluative way to welcome multiple voices. The multiple voices on suicide issues were shown. The meaning of life was constructed by 1) differences in dialogism to clash simple and solidified thoughts and 2) echoes in dialogism to spotlight and extend the essence of cherishing the life.

voice, dialogism, suicide, life and death education, ethnography

孟玲

联系地址：北京市（100871）海淀区颐和园路5号，北京大学

电子邮件：mengling@pku.edu.cn

孟玲，女，博士，北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所博士后，讲师。主要研究方向：二语教师教育与发展、社会语言学、跨文化交际。