新课程改革中教师必须正视的几个问题

朱喜香++文伟++王钟缇

【摘 要】以素质教育为核心的新课程改革，除了需要相应的资源及外围支持、改革团队和环境的支撑，关键在于要有具有创新意识和能力的教师、具有指导价值的教材和与新课程目标相一致的评价体系、具有自主学习意愿和能力的学生。广大教育工作者必须正视教育改革实施过程中存在的问题，树立信心，才能把握未来教育改革发展的方向。

【关键词】新课程改革；问题；教师

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）22-0113-03

我国于1999年启动以素质教育为核心的基础教育改革，由点及面在全国范围内得到全面开展，对我国的基础教育产生了巨大的影响。然而，历经十多年，中国教育网2011年对近4000名、遍及29个省市的中小学教师的网络调查却发现：有四分之三的教师对课程改革不满意或很不满意，65.3%的教师认为课程内容没有变化甚至变得更难，68%的教师认为他们的课堂基本没有改变。很多人解读这些数据，对正在进行中的新课程产生顾虑和质疑，极大地妨碍了基础教育改革的实施和深入。

广大的一线教师需要正视我国基础教育现状，正确对待课程改革过程中存在的问题，才能坚定改革的信心，把握未来教育改革发展的方向。

一、不宜把新课程目标想得过于理想化

素质教育是课程改革的核心，它要求基础教育培养学生形成正确的世界观、人生观和价值观；具有创新精神、实践能力、科学和人文素养；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式。历史证明，以知识、能力、情感以及包括社会道德在内的培养目标，一直都是任何一个国家每一个时期都想要实现的美好愿望。但经验表明，由于教育活动的特殊性，教育自身的功能会受到很多因素的制约。要达到完美的境界，绝不是一件容易的事情。素质教育实施于我国改革开放的大环境下，教育系统与外部环境既相互影响又相互制约，人们的思想和行为表现出很多的不稳定性，使得这种美好的愿望成为一种理想的追求。

我们很容易理解，如果课程标准的要求并没有贯彻到具体的教育活动中，没有落实到具体的课堂教学行为中，理想就飘浮在空中，就像果实没有落到土壤里，既不会生根发芽，更不会开花结果。因此，完美的培养目标是社会对教育寄托的一种愿望，是教育改革努力的方向。如果以这个目标作为评价改革实施成功与否的一个标准，不论什么时候，人们都会失望。

二、不宜将课程改革的实施过于机械化

新课程标准对教师、教材和学生提出了较为具体的要求，如：改变过于注重知识传授的倾向，强调态度与情感培养。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调与学生生活和经验的联系。改变接受学习方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。

教师、教材和学生是构成课堂活动的三要素，他们既是课程改革的实施者，又是改革成果的体现者。这三要素只有构成一个有机的整体，才能实现其应有的功能。如果在课程改革实施的过程中，对这三要素的关系及作用认识不充分，就简单地进行机械化的操作，可能会产生意想不到、甚至相反的后果。

1. 正确认识教师在课程改革中的核心地位

要实现教学的多重功能，教师要扮演亦师亦友的多重身份。教师需要理解这种变化，帮助、指导学生在多变的环境里学习，这对社会未来的发展很重要。但现实却是目前他们还没有能力充当这种重要的角色。

（1）教师需要将新课程理念作为课程改革实施的动力源泉。改革实施核心是教学精神和教学观念的变革。如果没有观念的变更，就会形成一个不断改变的主题和一个持续保守的系统并存的局面。一方面，我们所处的现实是教育创新和改革的不断出现和不断扩大。然而另一方面，我们有一个从根本上说是保守的教育系统。教师的培训方式，学校的组织形式，以及决策者对待教育的方式，都容易导致维持现状和拒绝变革的意识状态。

教学精神和教学观念是教师经过长期的教学过程历练而形成的，绝不会经过几次学校会议、几次短期的培训、几次交流学习就可以改变。我们采访了当地某中学的部分教师，从他们的回答可以看出，表面上他们也赞同课程改革，但一旦面临改变自己的真实课堂，改变具体的教学行为，他们骨子里体现出来的态度和行为，都显得相当的保守。

（2）教师需要将新课程教学技能作为教学改革的保障。一个人的能力和活动紧密相连，在活动中得到展示和体现。教师在具备新课程理念的基础上，还必须具备将这些教学理念贯彻实施的能力，要能够采取相应教、学活动，改变才成为可能。教育改革需要教师具有四项改革的核心能力：个人愿景的形成、探索能力、控制能力和协作能力。

在职教师原有的学习经验，是在传统的教学模式下学习、体验和形成的，这些对于绝大多数的教师来说根深蒂固，虽然他们都赞同素质教育很重要，但却不知道或没有能力选择有效的课堂教学形式，使这种理念得到很好的贯彻。有近70%的教师认为他们的课堂几乎没有改变，不是他们不愿意，而是他们没有能力使课堂发生改变。

与传统的讲授式教学方式相比，教师更需要探索、创新能力，也需要团队协作的能力。新型的教學形式，需要教师为学生创设学习环境和情境，有利于学生积极参与、经历学习发生的过程，以实现学生心理和行为方式的改变，这需要教师拥有将新的教学理念付诸课堂实施的能力，有效实现多维教学目标的能力，及较强的教学选择能力、整合能力、沟通能力、评价能力和创新能力，以确保学生的学习形式、教学内容、教学效果都发生质的变化，使学生的能力和综合素质得到全面发展。而这些能力的形成，不仅要求教师挑战自己的原有经验和习惯，还要求他们必须具有不断学习和探索的勇气，绝非在短时期内通过个人的努力，或短期的培训就可以获得的。

（3）教师需要将具有改革氛围的合作团队作为行动支持。任何有效的改革都是复杂和困难的，仅凭个人的力量，即使是小范围的变革也难以完成。它需要结合所有人的力量，形成团队，从而推动周围的变革。只有在形成团队的基础上，不定期的组织教师开展交流和讨论，对教学的新策略、新目标和新功能在课堂实施的情况进行交流和反馈，不仅有效提高教师的个人能力，才有可能使整体的教学活动发生实质性的改变。endprint

然而调查发现，有的学校除了偶尔一两次的研讨会或断断续续的培训之外，学区和学校对团队的建设并不重视，使得这种针对个人的短期培训或作用微乎其微。教师普通反映缺乏从事改革动力和环境支持。

2.教材和评价体系需要为课程改革提供强有力的技术支撑

课程标准要求教材应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应体现学生的身心发展特点，反映时代的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究。中小学教材也有进行全新的改版，但教师却发现，新课程教材或参考书籍之类的教学资源，对他们组织新型教学活动的指导和帮助作用不大。

最终教学的评价是通过考试来完成的，所以，中考和高考的改革应与课程改革相一致，采用多种评价方式和途径，为素质教育的实施提供价值和功能等的导向作用。

3. 学生需要不断适应新的学习方式

当前课改中，大家熟知的“10+35”模式、“271”模式、“自学·交流”模式、“124”模式、“自主式开放型课堂”模式等，都体现了让学生进行自主、合作、探究学习的新课程理念，但如果这些模式只是学校或教师单方面进行操作，而没有考虑到学生在课堂上的实际情况，不仅不能改善学习效果，反而容易使学生的学习状况恶化。

当地一重点高中一直在推行课程改革，2011年上学期学校参考和借鉴国内其他学校的“271”模式，在高一和高二年级实施了“自学——对话——评价”三阶段，以及“定标自学——合作探究——展示分享——精讲点拨——课堂评价”五环节的高效课堂教学改革。在实施一年以后，学校对实施高效课堂的约400名高一、高二学生进行问卷调查。调查结果发现：只有17.5%的重点班和8%的普通班学生认为非常有必要推行“自学对话评价”式课堂，绝大部分同学选择了没有必要或有些地方需要改变；47%的重点班和65%的普通班学生表示他们更喜欢传统式的老师讲，学生听的课堂；对课堂学生分组讨论的学习效果，39%的重点班和53%的普通班学生认为并不是所有人参与讨论；20%的重点班和29%的普通班学生认为纯属是浪费时间；只有20%的重点班和10%的普通班学生认为课堂效果很好，而绝大部分同学认为效果一般或没有多少收获。

从这些调查结果不难看出，无论是重点班还是普通班的学生，大多数的学生都选择了老师讲授、学生听讲的传统教学模式。只有不到五分之一的学生（普通班只有十分之一）認为这样的学习效果好。这表明，绝大部分的学生不喜欢“自主、讨论或探究”的学习模式。究其原因有二：其一，高中阶段的学习对绝大部分的学生来说都是一件有困难的事情，他们需要教师的帮助、引导和指导来理解课程内容，仅靠“导学案”预习和自学、课堂讨论、老师点拨，绝大部分学习的学习能力都无法胜任。其二，我国普通高中班级学生人数都比较多，经验表明：大班开展讨论，能够讨论的问题和参与讨论的人数都有限，学生参与学习的程度和范围限制了学习效果。

对于教育理论家、教学管理者和教师来说，目前能达成的共识是，没有哪一种教学理论和教学模式会不分场合、不分时机地优越于其他理论和模式之上。一种再理想的教学理论和教学方式，只有在具体的课堂上针对具体的教学情境，充分考虑到学生的认知特点、心理特点和学习特点和学习需求，且综合使用其他多种教学策略和手段，才有可能发挥理想的效果。像“探究式”“做中学”“讨论式”等学习方式，虽然能够很好地将知识、能力和情感的学习目标有机地进行结合，但如果不分课程与课程内容，每节课、每门功课都以某种模式机械地套搬套用，不仅会让教师和学生反感，教学效果不仅不会提高，反而更差。

三、不宜过分简单的评价课程改革

教育改革是一个复杂的社会政治过程，影响改革实施的因素既涉及教育变革本身的特征、教育变革内部环境，还涉及相关的外部因素。从教育部、教育局和学区，从资源分配、坚实团体的建设和改革氛围的形成和支持，都是改革实施必不可少的环节。国内外教育改革的经验表明，教育变革不是一个单一的实体活动，也不是一件简单事件或任务，而是一次拥有美好意愿的探索，一次面对未来的旅行，一场不会结束的持久战。任何改革只要实施，就一定会存在问题，改革的过程就是发现问题、解决问题的过程。因此，对改革必须要进行“过程性”评价，而不能以某一个标准或结果来评价改革的成败。

只有在发现问题的基础上，深入研究和分析问题，对问题做出有效的反应，才能够创造性地解决问题，为广大教育工作者树立信心，并给未来指明方向。

参考文献：

[1] 查有粱.十年课程改革的理论分析[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_3f316bbe0101b6s2.html

[2] （加拿大）迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].加拿大多伦多国际学院 译.北京：教育科学出版社，2004.

[3] 王宪平.课程改革视野下教师教学能力发展研究[D].华东师范大学，2006.

[4] （加拿大）迈克尔.富兰.教育变革的新意义[M].赵中建等译. 北京：教育科学出版社，2005.

（编辑：赵 悦）endprint