“三读一用”小学语文阅读教学实践的研究

李国林

【摘 要】针对当前小学语文阅读教学普遍存在的教师主导与学生主体辩证统一尚佳，读的元素未得以充分彰显，“语用”训练落实不明之不足，特提出“三读一用”小学语文阅读教学。经过实证研究，“三读一用”教学能有效弥补以上所述之不足。该法重点在于优化阅读，突破在于把教师的设疑引读与学生的质疑研读有机相融，关键在于理解积累、读用结合。在这种阅读教学中，教师乐教，学生乐学，阅读变为“悦读”。

【关键词】三读一用；小学语文；阅读教学

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）22-0067-05

一、研究背景

小学语文中的阅读教学有着举足轻重的地位。新课标实施以来，不少小语老师致力于小学语文阅读教学改革，并取得了较为显著的改革效应。然纵览小学语文阅读教学，普遍存在如下不足：

1.“识字写字”与“阅读理解”两相分离，没有很好地有机结合

新课标中“学段目标与内容”从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”四个方面提出要求，这是为了便于目标的条分缕析而划的四个方面，其实它们是有机相融，并不是完全割裂开来的。一些老师针对一篇文本的学习自觉不自觉地就把“识字与写字”与“阅读理解”两相分离，殊不知，字不离词，词不离句。“识字与写字”应是阅读教学中“读通读顺，把握整体”部分。甚而出现还未读通读顺就匆匆“咀嚼”个中语句，“往往只见树木，不见森林”。

2. 老师的主导与学生的主体二者没有得到一个很好的平衡

新课程提倡学生主体，老师主导，以学定教。主导与主讲相碰撞，没有达成辩证的统一。目前有两种不良倾向，一是老师主讲依旧，老师以问题开启、转承、推进整个教学，没有给学生自己质疑、释疑的时间与空间。二是放手让学生大胆释疑与质疑，但课堂呈现出散乱无序，往往被一些无关紧要问题纠缠。“学习是学生和老师共同的事。学生积极主动的学习，而不是被动地接受，老师也不是放手不管，让学生自己去学，而是要适时地给予学生必要的指导，尤其是要从认知、元认知以及学习方法和学习策略上给予指导。”

3.“语用”训练没有得到很好的落实

供大家观摩的示范课、研究课等公开课都或多或少地带着“欣赏”成分，为大家展示更多的是师生们对于文本的精彩理解。于是乎，老师往往着力于“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，而忽略了“学习语言文字运用”。

二、“三读一用”理性建构

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。小学语文阅读教学应该以读为线索，落实“语言文字运用”。关于读，从速度快慢、理解深浅可分浏览与精读，所谓粗读、略读、泛读、跳读等属于浏览范畴，而细读、品读、研读等属于精读范畴，无非存在角度略微不同而已。读从出声大小可分为默读、朗读，轻声读介于二者之间。而之于一篇文本何以浏览与精读，何以默读与朗读？要视其具体文本与学生年龄区别对待，还要伴随教学进展交互进行，甚而体现出教师的教学风格。诸如以上，同仁们的研究与实践较为翔实。值得进一步深入探究的是之于一篇文本的读何以逐层推进、环环相扣，而“把握整体”——“抓住关键”——“深化理解”应该是读的内在发展逻辑。

读的内在逻辑要与教学本质二者有机结合，即“把握整体”——“抓住关键”——“深化理解”要在教的主导、学的主体辨证统一中实现，“抓住关键”要凭借于教师的精心设疑，而“深化理解”却要在学生主动质疑中完成。如此相得益彰，才堪称完美的阅读教学。

根据笔者多年的阅读教学实践，遵循小学生阅读认知规律，并借鉴同仁们的探索，现提出“三读一用”小学语文阅读教学法：

初读通文，把握整体——设疑引读，抓住关键——质疑研读，深化理解——巩固积累，迁移应用。

该流程分为一、二年级建立阶段，三、四年级形成阶段，五、六年级发展阶段，三阶段螺旋式上升，各阶段的主要内容、任务、侧重点各有所不同，列表分述如下表1。

三、教学操作要领

1. 创设情境，言境相融

情境教育理论主张，学习应当在一定情境中发生并维持。李吉林提出小学语文教学中可通过语言描绘情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境等。阅读教学中的情境创设关键应体现如下几种特性：

（1）情境的生动性。教学情境的创设应生动形象，切忌枯燥乏味。尽量做到音画和谐、声情并茂，赏心悦目，如磁铁般深深吸引住学生，令其欲罢不能。

（2）情境的关联性。情境的生动不仅是观赏所需，更是指向教学。在遴选相关素材构思情境创设时，一定要考虑与教学的相关度。否则华美的情境只是炫目而已，甚而将学生“误入藕花深处”，难以将学生拉回正题。

（3）情境的纯洁性。学生面临教学情境时，受到其知识背景、兴趣爱好、认知方式等因素影响，可能会产生教学的“微影响”或“负影响”。 遴选到相关素材后，要对其进行相应的提炼、纯化、升华。对图片或视频的处理上，工笔细描与粗笔写意相结合，甚而运用蒙太奇手法，让其所蕴含的教学意义凸显，而不是朦朦胧胧、含含糊糊。情境来源于生活应高于生活。

（4）教学的整合性。教学时，语言描绘情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境等综合运用，各种方法相辅相成、相得益彰，尤其是充分运用现代教育技术，让教学情境更加丰富饱满。

教学“人教版”小学语文五年级（下册）《彩色的非洲》时，老师说：“同学们，五彩斑斓的世界有一个地方，那里蓝天、骄阳、绿树、红土、鲜花……想去吗？让我们拭目以待。”寥寥数语早已勾住学生。

“哇，好美呀！”“太神奇了！”……伴随着视频播放，瑰丽奇特的非洲自然风光展现在学生眼前。

一分钟视频戛然而止，花海一隅定格在屏幕上。“同学们，还想欣赏吗？”“想！”“打住。先让我们走进课本，去体验那妙不可言的彩色非洲！”接下來，只见学生如饥似渴地吮吸着文字。endprint

伴随着研究的深入，课题组从“言境相融”角度认识到了更为深为层次的依据。语文阅读教学，尤其是小学语文阅读教学要实现言境相融，即人、事、物、情、景、理等，学生要以语言进行贮存；反过来，学生见之语言就能激活、提取相关人、事、物、情、景、理等。要实现言境相融，情境不可或缺。

在丰富饱满的教学情境中，学生的学习兴趣得以激发、维持、延展，实现了“课未始，趣已生；课正行，趣正浓；课已毕，趣犹存”的教学意蕴，学生语言内化理解与外化运用水到渠成。教学情境贯穿“三读一用”阅读教学始末，其教学价值如图1：

2. 提问引思，激发期待

学源于思，思起于疑。阅读教学中，老师要精于提问，一剂精当的提问投入学生心湖中，会荡起思维的层层涟漪。提问一门艺术，往往折射出老师的学识、修养、品味、境界。教师在设计问题时，不要盲目提问，一定要有明确的意图。从学与思来说，提问是引发思考，促进学习的“敲门石”；从教学流程来说，提问可以开启、转承、推进教学；从学生与文本来说，提问可以让学生走近文本、走进文本、驻足文本。课程组就“学生与文本”角度进行了深入的探究：

（1）提纲挈领，走近文本。在“初读通文，把握整体”环节时，老师应依据具体文本从“提纲挈领”角度提问，引导学生把握整体，走近文本。例如，教学“人教版”小学语文四年级（上册）《观潮》时，老师设疑：作者按怎样的顺序分别描写了哪三个阶段的景象？并在课文中找出表明阶段的相关语句读一读。通过此问，师生一道梳理出课文结构；学生在寻找课文里“江潮还没有来”“有人告诉我们，潮来了”“霎时，潮头西去”等相关语句的过程中实现了“初读通文，把握整体”。譬如这种时空转换、结构层次明显的文本皆可如法炮制：桂林的山和水分别具有什么特点（《桂林山水》）？用小标题概括出作者草原之行（《草原》）？作者游览金华双龙洞的路线是怎样的（《记金华的双龙洞》）？

（2）紧扣题眼，走进文本。在“设疑引读，抓住关键”环节，老师应依据具体文本从“紧扣题眼”角度提问，引导学生抓住关键，走进文本。例如，教学《索溪峪的“野”》（人教课标版六年级上册）时，老师设疑：索溪峪的“野”肯定不是粗野的野、野蛮的野，也不会是野心的野，那究竟是什么野呢？请完成学习单：

________是野的，

野表现在__________________，（三言两语）

野是________。（一个词）

学生既提纲挈领抓关键，又字斟句酌谈见解，在找出野、分析野、读出野中走进文本。课堂上，师生合作探究总结归纳出：

山是野的，

野表现在惊险、磅礴、随心所欲，

野是鬼斧神工。

水是野的，

野表现在活蹦乱跳、跟山路哥哥闹着玩，

野是蜿蜒变幻。

猴子是野的，

野表现在恶作剧撒尿，

野是无拘无束。

针对有明显“题眼”的文本，老师应依据具体文本从“紧扣题眼”设疑，“引爆式”提问往往引导学生心领神会文本。譬如：谁靠什么呼风唤雨？呼风唤雨表现在哪些方面？（《呼风唤雨的世纪》）从文中找出足以看出嘎羧是一只战象的语句，并用心体会（《最后一头战象》）。

（3）抠住细微，驻足文本。文本有些看似不起眼处，往往被老师和学生所忽略。但恰是这些散落在文本中的语句，关乎文本的灵魂，不容小觑。《给予树》中写道：圣诞节前夕，我给了每个孩子二十美元，提醒每人至少准备四份礼物。“为什么至少准备四份礼物？”如此一问，学生一头扎进课文里，或朗读或默读，纷纷找出了答案：妈妈是想让孩子们懂得分享，每个人要给兄弟姐妹各准备一份禮物，最好别忘了妈妈。金吉娅明白妈妈的心意了吗？回答是肯定的！从她的语言：“妈妈，我拿着钱到处逛，本来想送给您和哥哥姐姐一些漂亮的礼物”看出。金吉娅不仅懂得在家人之间分享，还学会给予陌生人，给一个陌生女孩买了一个洋娃娃。难怪妈妈“我紧紧地拥抱着金吉娅”。这种“嵌入式”问题，带领学生驻足文本，真正理解文本，让爱的种子在学生心里发芽。

教师在解读文本时，应避免大而化之，特别留意文本中的修饰语和限制语，抠住细微。

3. 引生质疑，深度阅读

爱因斯坦主张：提出问题往往比解决问题更重要。布鲁巴克说：最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。朱熹曰：读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。老师提出问题与学生自己提出问题两者相比，学生更乐于解决后者。经过深入研究，总结出了引导学生质疑的途径，列表分述如表2：

“引生质疑”时，教师要忌直白地讲与问，不妨“揣着明白装糊涂”，在文本貌似矛盾处、细微不起眼处、核心关键点巧妙着力，做到“引而不发”“含而不露”，让学生自己提出问题。

“引生质疑”时，教师要张弛有度，让学生自己提出问题，而师生互动处理问题时，则要收放自如，视其问题或简单处理、或留存处理、或摒弃处理、或深化处理，要么将计就计、因势利导，要么做二传手、交给学生，要么追根问底、逼出原因等等。比如在“‘绿色的办公室”教学时，学生可能会问：①办公室为什么是绿色的？②列宁为什么要化装成割草工人？③列宁锅里煮的是什么东西？④列宁为什么要隐藏起来？⑤为什么要盖个人字形的草棚，而不是其他形状的？对提得好的问题可以深化处理，如①、②、④，而③可以告诉学生甭去管，问题⑤则可以引导学生课下讨论。

4. 巧妙着点，语用训练

《义务教育语文课程标准》（2011）指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“学习语言文字运用”是语文课程工具性的出发点与归宿点，“语言文字运用”简称“语用”。语文教学中，“语用”训练是无处不在的。阅读教学中，抓住文本适宜的着力点，恰当地从线上延伸，从面上拓展，从而进行生动活泼的小练笔。endprint

（1）顺延点——续写。

案例1：他们还会“说”些什么呢？

《金鱼游到了纸上》最末一自然段：他笑了，笑得那么甜。他接过笔又加了一句：“先游到了我的心里。”教学时，让学生想象“我”与聋哑青年还会“说”些什么？

学生们兴趣盎然的写道：

“我”：你真了不起！

聋哑青年：没什么，喜欢而已。

“我”：你画鱼的最大体会是什么？

聋哑青年：全身心投入。

……

教材中的有些文本结尾戛然而止，余味无穷，给人以想象创造的空间。我们不妨抓住这些顺延点进行续写小练笔，让学生在意犹未尽中自由驰骋。小学经典名篇列夫·托尔斯泰所著《穷人》的续写，相信学生会写出安葬西蒙以及渔夫一家更加艰难的处境。再如，续写“人教版”小学语文四年级（上册）第三单元12课《小木偶的故事》，学生编写小木偶再次找到穿警服的熊说明事情的来龙去脉，在熊的帮助下找回了自己的红背包，露出了灿烂的笑容。

（2）浓缩点——扩写。

案例2：金鱼有哪些动态呢？

《金鱼游到了纸上》第七自然段：有时又挥笔速写，很快画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。老师追问：同学们想想金鱼有哪些动态，请你描绘出来。

学生观看动画视频，并经自己想象加工，写出了金鱼的多姿多态：

生1：瞧，两个小家伙正调皮地吐着泡泡。

生2：金鱼们有悠闲散步的，有闭眼养神的。

生3：有的两个一伙，快活地游动；有的三五几个聚在一起正说着悄悄话。

生4：瞧，那边“孤鱼独去闲”。

文中聋哑青年妙笔生“画”，学生可是妙笔生“话”。

教材文本中有些语句高度浓缩，饱含丰富语像。老师针对这些浓缩点引导学生进行扩写。比如，“我轻轻地挥手，告别山里的朋友，带回了满怀的好心情、好记忆，还带回了一路月色”（《山中访友》），其中“一路月色”让人仿佛目睹“我”时而屏息凝视，时而驻足观看，学生不难写几句沐浴在如水月光的山中美景。“这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸。”透过“如愿以偿的笑脸”，我们可以描写陌生女孩收到洋娃娃时的动作、神态、语言、心理等。

（3）发散点——补写。

案例3：小男孩的手还会伸向哪里？

《巨人的花园》第8自然段：“喂！你赶快滚出去！”巨人大声叱责。男孩没有拔腿逃跑，却用他那会说话的眼睛凝视着巨人。不知怎么，巨人看着他的眼神，心里感到火辣辣的。这个小男孩在树下一伸手，桃树马上绽出绿芽，开出许多美丽的花朵。

教学至此时，老师设计：小男孩的手还会伸向哪里？一下子激发了学生的表达欲望，他们纷纷写道：

小男孩把手伸向地面，冰雪立刻融化，小草钻出地面，绿油油的；小男孩把手指向杏树，瞬间，雪白的花朵缀满枝头，漂亮极了；小男孩把手往上移，阴暗的天空变得湛蓝，太阳发出温暖的光芒；小男孩轻轻一挥手，微风轻轻吹起，各种花香扑鼻而来……

教材文本中不乏像以上所述的发散点，可以引导学生以此点进行补写，让文本更加丰富饱满，让孩子更加爱上表达。

（4）相通点——改写。

案例4：用现代诗描出《鸟鸣涧》的美景

《鸟鸣涧》教学时，让学生尝试写现代散文诗，让诗文美景跃然纸上。在老师的引导下，孩子们俨然一位位初出茅庐的小诗人，一首首小诗在孩子们激越的笔尖轻轻流淌，或清新淡雅，或瑰丽别致，或朴实真挚。一位学生如是写道：

夜，

静极了！

桂花，

徐徐飘落，

余香清幽沁人。

山，

空荡荡的。

一轮明月，

冉冉上升，

月色如水。

鸟儿，

被惊扰，

时而鸣叫，

余音回荡在山涧中。

教材文本中有些诗文或语句可以从散文、诗歌、戏剧、剧本等进行互换练习。如将杜牧的《清明》改成词或剧本，对《山中访友》的第5自然段改写成散文读等。

（5）相似点——仿写。

案例5：人溪合一的遐想

“人教版”小学语文六年级（上册）第1课《山中访友》第4自然段：走进这片树林，鸟儿呼唤我的名字，露珠与我交换眼神。每一棵树都是我的知己，它们迎面送来无边的青翠，每一棵树都在望着我。我靠在一棵树上，静静地，仿佛自己也是一棵树。我脚下长出的根须，深深扎進泥土和岩层；头发长成树冠，胳膊变成树枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。

这一自然段写出了人树合一的境界，让学生仿写进行拓展应用训练是不错的选择。为了达成这一目标，笔者选用了一段配以轻快音乐的潺潺溪流视频，学生沉浸其间，纷纷提笔写下了富有童趣的文字。撷取一则：

来到溪流边，石头邀我上坐，小草喜上眉梢，坐在石块儿上，脚伸进溪水里，静静地，自己也加入了这欢快地奔流。平缓处，我与同伴们手拉着手、肩并着肩从容地漫步着；狭窄处，我们挤挤碰碰、嘻嘻哈哈，争先恐后地奔跑着……

教材文本中不乏经典语句，引导学生进行仿写，将作者艺术性的表达迁移到学生所熟悉的情境中，往往诞生于原文媲美的鲜活文字。再如《山雨》中的首段：来得突然——跟着一阵阵湿润的山风，跟着一缕缕轻盈的云雾，雨，悄悄地来了。文章开篇言之“来得突然”，再叙跟着山风、云雾悄然来之，可谓开篇突兀奇绝。师生们在感受乌云密布、狂风大作、电闪雷鸣的夏雨模拟情境后，仿写出了：来得骤然——跟着一团团如墨的乌云，跟着一阵阵肆虐的狂风，跟着一道道刺目的闪电，跟着一声声撕裂的雷鸣，雨，猛烈的来了。

教材中的文本都是经过精挑细选或反复修改而来，选准恰当地训练点让学生进行续写、扩写、补写、改写、仿写等小练笔，既可加深对文本的理解，又可加强“语用”训练，如此读写结合，很好地体现了“得法于文本，受益于语用”。

5. 因人而异，随文而变

“教学有法，但无定法，贵在得法”， “三读一用”厘清了小学语文阅读教学的内部联系和发展规律，应是阅读教学的基本方法、基本模式。在具体的实施中，就得突出一个“变”字。教师主导的“设疑引读，抓住关键”与学生主体的“质疑研读，深化理解”并不是绝对的先后关系，视其文本可以交替进行，即师生互动质疑释疑。“巩固积累，拓展应用”亦可化整为零，渗透于前三环节，不一定非得在最后集中完成。“三读一用”中的“三”并非三遍，而是三个层级，“三读”是在反反复复读中完成。书读百遍，其义自见。万变不离其宗，“情境创设”“提问引思”“ 引生质疑”“语用训练”是实施“三读一用”的四种策略，只要深谙之并融通应用，“三读一用”便可驾轻就熟。

参考文献：

[1] （美）托尔普，赛奇著；刘教群，李小平译.基于问题的学习：让学习变得轻松而有趣[M].北京：中国轻工业出版社，2004：63.

[2] 盛鲁杰.课程标准（2011）导读与教学实施——小学语文[M].北京：北京理工大学出版社，2012：178.

[3] 李吉林.小学语文情境教学[M].南京：江苏教育出版社，1996.

（编辑：张 婕）endprint