高校外语教师专业发展活动现状的多维分析——基于TALIS教师问卷的调查研究

肖巧慧

(陕西理工大学 外语学院,陕西 汉中 723000)

高校外语教师专业发展活动现状的多维分析
——基于TALIS教师问卷的调查研究

肖巧慧

(陕西理工大学 外语学院,陕西 汉中 723000)

专业发展活动是高校外语教师专业发展的重要抓手。采用经合组织(OECD)研发的教学和学习国际调查项目的教师问卷，以陕西高校外语教师作为样本，揭示出当前高校外语教师专业发展活动在形式、主题、效能、需求和障碍等方面的现状。针对高校外语教师专业发展的特征及其障碍，从破解外部环境障碍、关注教师内在需求和重塑教师身份方面提出了推进高校外语教师专业发展的对策建议。

外语教师；专业发展；障碍

1 引言

推动教师专业发展是建设高素质教师队伍和提高教师业务水平，落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，加强教师队伍建设和提高人才培养质量的重要举措。高校外语教师是高校教师队伍一个重要组成部分，其专业发展水平不仅直接影响高校外语教学质量，还会影响高校人才培养目标的实现[1]。国内学术界关于教师专业发展的研究迄今已有十年之久，也形成了较为成熟的理论观点[2]。就高校外语教师专业发展研究而言，大体上形成了两种路径：一种是非实证研究，主要涉及国外研究成果引介及其本土化、相关理论思辨及高校外语教师专业发展模式的探讨；另一种是实证研究，主要涉及高校外语教师专业发展现状的调查研究，具体又可以分为以现状描述为目的的研究和现状改善为目的的研究。但是，已有研究对高校外语教师专业发展的真实需求关注却明显不足。正如王雪松和马素敏所言，“研究问题更多出于研究者的兴趣，而非一线教师的真实需要，一次研究结果对现实中教师专业发展参考意义不大”[3]。

本文作为陕西省教育科学规划课题《职业高原期高校外语教师专业发展研究》的一部分，采用经合组织(OECD)研发的教学和学习国际调查(TALIS，Teaching and Learning International Survey)的教师问卷，以陕西部分高校外语教师为样本，针对高校外语教师专业现状进行了抽样调查，旨在揭示高校外语教师专业发展的真实需求及其满足状况、障碍因素等，并为改善高校外语教师专业发展提供一些建议。

2 基于TALIS调查问卷的数据获取过程

2.1 调查工具选择

TALIS是OECD国家2008年在全球首创并延续至今的一个跨国调研项目。该项目作为全世界第一个关于教师专业发展、教学理念及实践、教师工作环境的教学与学习国际调查项目，旨在秉承着有效的教学和教师是培养高素质人才的关键这一教育理念，为各国应对当代教育面临的多种挑战，制定政策来改善教学提供信息支持。由于该项目已经积累了OECD成员国、伙伴国/地区内部关于教师、教学、教师对学生学习的影响等方面的大量数据，能够通过国际比较为各国教育政策制定者提供调研结果、信息资料和最佳实践[4]。因此，目前报名参加2018年调查的国家和地区已经达到48个。TALIS项目已经形成了独具特色的“321体系”，即根据教师专业活动的三个领域(包括教师专业发展、教学理念及实践、教师工作环境)，结合教师在课堂和学校两个层面的行为表现，形成一个完整的调研框架和问卷(针对教师和校长)。遗憾的是，目前“321体系”在国内仅仅被用于义务教育阶段的调研，在高等教育领域的采用较为少见。鉴于TALIS调查问卷作为经过多次改进的研究工具，具有很强的普适性，完全可以用于高校教师专业发展调查。因此，本文选择TALIS2013调查问卷作为工具，首次进行了这方面的尝试。

2.2 调查问卷说明

TALIS2013问卷对“教师专业发展”的定义是：教师专业发展是指旨在促进个人作为教师在技能、知识、专长以及其他方面获得发展的活动。“教师专业发展”包括三个要素：入职培训、在职带教活动(包括自己带别人、别人带自己)及专业发展活动。因此，完整的教师专业发展调查应该包括学习环境(Learning environment)、评价与反馈(Appraisal and feedback)、教学实践与课堂环境(Teaching practices and classroom environment)、发展和支持(Development and support)、学校领导(School leadership)、自我效能感与工作满意度(Self-efficacy and job satisfaction)[5]。为了使得问卷具有更好的适用性，笔者在保持TALIS2013问卷(教师版)完整性的基础上进行了适当修正。修正后的调查问卷包括如下五个部分：

(1)个人基本信息：包括用于描述样本特征的性别、最高学历、职称、从教年限、行政兼职情况等题项。

(2)教师专业发展：包括入职培训、在职带教，以及专业发展活动的形式、参与情况、对教学活动影响评价、需求程度、障碍因素等调查。

(3)教师反馈：包括教师专业发展事项的信息反馈者、反馈时机、反馈信息的影响程度。

(4)教学概况：包括教学理念、校内专业发展活动的频率等。

(5)学校氛围：包括学校为学生、家长及教师提供参与议事的机会情况，学校责任文化及合作，师生关系等。

2.3 样本选择及其特征

由于初次将TALIS调查问卷(教师版)用于收集高校外语教师专业发展信息，课题组按照便利性原则，就近选择西安工程大学、陕西理工大学、西安财经学院、西安培华学院等6所陕西省属高校作为样本院校。在各个样本院校按照教师名单随机抽取外语教师作为调查对象，现场填写调查问卷。共计发放纸质问卷280份，收回有效答卷267份，回收率95%。

表1 样本基本情况

表1提供了本次调查的样本特征数据，其中：女性比例较大，占比84.3%；学历以硕士研究生为主，占比68.5%；职称讲师居多，占比78.7%；任教时间超过10年的教师最多，占比达51.7%；未兼任院系领导职务的普通教师人数也较多，占到87.6%。

3 高校外语教师专业发展的现状分析

3.1 从活动形式看，教师专业发展的深度和广度不够

教师专业发展，通常是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)在Talis2013问卷中也明确地指出，教师专业发展是指以发展作为教师个人的技能、知识、专长以及其他特征为目的的活动。可见，教师专业发展是通过一系列的培训和专业发展活动实现的；同时，教师专业发展也是教师主动促进自我发展的职责所系。然而，目前高校外语教师通过专业发展促进自我提升的机会和空间却十分有限。

调查结果表明，在过去12个月里，有近一半的教师参加过至少一种专业发展活动。在5类专业发展活动形式当中，参与率最高的专业发展活动——教育会议、研讨会，也只有59.55%的教师参加过此类活动，平均活动天数为3天；参与率居第二位的课程、工作坊，只有41.57%的教师参加。而对于开阔教师视野，促进横向合作的专业发展活动形式，如观摩访问其他学校，观摩访问企业、公共组织、非政府组织，在企业、公共组织、非政府组织接受在职培训等，参与率低至12.36%、5.62%和11.24%。

这些数据表明，虽然外语教师专业发展活动形式多样，但是教师实际参与的活动形式却比较单调，参与时间也比较短，会议类培训虽然参与率相对较高，但是往往流于形式，整体效能难以显现。同时，通过走访发现，即使参与度较低的校际调研和实地访问观摩等交流活动也往往具有行政主导的性质，参与对象往往限于院系领导、教研室主任等之间的业务交流而非普通教师的专业交流。有人认为外语学科直接参与企事业单位的研发活动或者技术应用能力较弱，对外语教师走出去形成不利影响，但是这不应该成为减少外语教师“走出去”观摩访问的理由。显然，缺乏实际的话语权和专业发展资源的分配不均，才是影响普通教师专业发展活动的深度和广度的关键原因。

3.2 从活动主题看，教师专业发展的重心尚局限于教

根据TALIS体系框架，教师专业发展活动至少应该包括14个主题领域，分别是：对我(指教师本人)所教学科知识领域的理解、教学技能、课程知识、学生评估和测试方法、教育中的信息和通讯技术、学生行为和课堂管理、学校行政和管理、个性化学习的方法、对有特殊需求学生的教育、在多元环境和多语言文化环境下教学、培养学生的问题解决能力和学习能力、为学生升学和就业培养“跨职业”能力、工作中的新技术、学生职业生涯指导和咨询等。为了便于进一步分析与讨论，图1给出了关于高校外语教师专业发展活动的14个关键主题领域的需求程度降序排列结果，以及各项活动的影响程度、参与情况的调查结果。

图1 教师专业发展内容、效能与需求

通过调查数据很容易发现，在过去的12个月中，虽然仅有超过50%以上的高校外语教师参加过“教学技能”“课程知识”“对所教学科知识的领域与理解”3个主题方面的培训，但是专业发展活动内容却主要聚焦于教师的专业知识和教学法知识两个方面，这非常有意义。按照斯坦福大学教育学教授Darling Hammond在《有力的教师教育》一书中明确强调的观点，学科内容知识和教学法知识对于教师专业发展极具重要性[6]。高校外语教师，作为一名专业人员，不仅需要专业范围内的系统知识和从事教学的核心技能，还需要不断探索所属专业的前沿领域，并且根据其教学对象多样化需求不断进行探索性实践。因此，高校外语教师参加最多的是关于自身教育教学的知识和技能的主题活动，在一定程度上反映出高校外语教师在专业发展方面的自觉努力。

与专业知识和教学法知识相比，高校外语教师参与其他主题领域的专业发展均不足35%，特别是对“有特殊需求学生的教育”比例只有8.99%。这从侧面表明：一方面，高校外语教师对专业发展活动的关注重点依然停留在“教”的领域，对“学”的方面重视不够；另一方面，高校外语教师专业发展活动能够在坚持专业知识和教学技能两个基本面的同时，进一步走向多元化还有待时日。

3.3 从活动效能看，教师对大多数专业发展主题活动具有良好预期

专业发展活动的效能是衡量专业发展活动所产生的结果的尺度，是活动达成的预期结果或对教师专业成长所产生的影响的程度。我们通过“您认为下列主题的专业发展活动对你的教学活动影响程度如何”这一问题，让被调查教师就前述14个主题领域的教师专业发展活动对自己的教学活动的影响程度作出“没有影响”、“影响很小”、“影响中等”或“影响很大”的判断。调查结果显示(见图1)，高校外语教师对主题活动的效能普遍比较认可，差异不明显，绝大多数教师(累计51.9%-84.3%)认为这些主题发展活动对自己产生了相当程度的正面影响。

非常值得关注的几点是：首先，教师评价高的主题发展活动，恰巧也是教师参与度较高的专业活动。80%以上的高校外语教师认为，“所教学科领域的知识和理解”“教学技能”“课程知识”等3项专业发展活动对自己的教学活动具有“中等影响”或者“很大影响”。这几项恰恰是教师参与率非常高的专业发展活动。其次，事关学生个性化发展和职业生涯发展方面的专业发展活动依然没有受到教师的足够重视。例如，从图1可以看到，“培养学生的问题解决能力、学习能力”“学生行为和课堂管理”“学生评估和测试方法”“为学生升学和就业培养‘跨职业’能力”“对有特殊需求学生的教育”“学生职业生涯指导和咨询”等与学生相关的主题活动，教师对其效能的评价程度明显低于事关教师自身教学的评价程度。最后，虽然教师对“培养学生的问题解决能力、学习能力”(76.4%)、“学生行为和课堂管理”(74.3%)、“多元环境和多语言文化环境下教学”(70.8%)、“教育中的信息和通信技术”(76.4%)、“学生评估和测试方法”(73%)和“个性化的学习方法”(70.8%)等主题活动的影响给予较高评价，但这些主题发展活动的教师的参与度却比较低，分别为33.7%、24.7%、30.3%、30.3%、31.5%、21.5%。由此可见，真正能对教师产生积极影响的发展活动不一定是教师能够参加的活动，实用高效的主题活动没有在广大老师中落地开花。或者说，教师参加的主题发展活动的效能还有广阔的提高空间，参与率低的那些活动应该成为高校外语教师专业发展活动走向多元化的方向。

3.4 从活动需求看，教师专业发展严重掣肘职业发展

与教师参加主题发展活动的效能相类似的是，教师对图1中的14项主题发展活动大多数有着比较强烈的需求。其中需求度最大的是关于“培养学生的问题解决能力、学习能力”，有94.4%的教师对这方面的发展活动明确表示需要；需求最少的“学校行政和管理”，有47.2%的教师需要学习有关内容。从调查中，我们可以直观地感知到教师对各类专业发展主题活动的参与热情。遗憾的是，老师们普遍高涨的学习需求、主题活动的良好效能同其较低的实际参与率之间却形成了巨大的反差。

值得格外关注的是，尽管教师参加的大部分专业发展都集中在“所教学科领域的知识和理解”和“课程知识”上，但仍有83.2%-92.1%的教师表示对这些有需求。从数据中可以看到，高校外语教师知识和教学技能的更新速度较慢，教学自信受挫，专业发展的可持续性偏弱的现实状况。进一步作交叉分析发现，最需要获得“所教学科领域的知识和理解”和“课程知识”的人群主要是任教5到10年处于职业成长期的教师。更有趣的是，从本科到博士，非常需要的认识比例呈现出逐渐攀升的态势，男性比女性需要比例高。可见，任教10年以上的教师，特别是女性，由于高校工作的特殊性，经过前期努力后未能达到理想状态时，就会开始反思自我价值，产生失望的情绪，从而致使专业发展停滞，工作责任心随之下降，职业承诺动摇，最后陷入职业挫折期和停滞期。这对教师自身和教学对象——学生都会产生不可忽视的负面的、消极的影响。这是高校师资管理者需要加倍给予关注的现实问题。

3.5 从障碍因素看，教师专业发展主要受到外因制约

图2 高校外语教师专业发展的障碍因素判断

虽然高校外语教师专业发展取得了巨大的进步，但是依然存在着若干影响教师专业发展的障碍因素。将这些障碍因素进行区分：一种视为外部障碍，如体制性因素和教育管理等因素；另一种视为内部障碍，如教师内在的素质、价值观和信仰理念等。图2显示了关于高校外语教师专业发展障碍因素的调查结果。从图2中可以看到，影响高校外语教师专业发展活动的障碍因素主要存在于外部。例如，87.64%的教师认为专业发展“缺乏雇主的支持”，76.41%的教师认为“专业发展活动太昂贵了”，70.78%的教师认为专业发展“同工作计划相冲突”。此外，认为参加专业发展活动受阻“与家庭原因相关”，或者“参加培训活动得不到奖励”的教师比例达到52.81%。根据我们的经验观察，这种结果可能同高校外语教师中女性比例较大有关。因为女性在子女教育和家庭生活等方面往往承担着重要角色，所以容易在时间和精力方面同专业发展形成冲突。不仅如此，高校管理者往往把教师专业发展看作是教师个人之事，也会有人才流失的隐忧，所以往往会出现支持不够或者激励缺乏的情形。相比较而言，教师自身的因素则是影响教师专业发展的次要因素。例如，只有38.20%的教师认为，影响专业发展活动的障碍因素来自“自身没有充足的预先储备(知识、历时或经验)”。

4 推进高校外语教师专业发展的对策建议

前述分析表明，在多种障碍因素的制约下，虽然高校外语教师有强烈的专业发展意识和行为自觉，但现有的专业发展活动却无法满足教师的发展需求，高校教师专业发展正面临着困境。为此，我们唯有回归以人为本的价值导向，改善教师专业发展的生态环境，才能促进教师的专业发展。

4.1 破解外部环境障碍，完善外语教师专业发展的体制机制

教师专业发展无法摆脱环境生态的约束成为孤立的个体存在。学校，作为现代工业化教育的产物，是教育制度的重要组成部分。工业化的思维方式导致学校作为一种教育组织往往会忽视或者无视差异的存在。老师或学生都只是流水线上的一个组件而已。而学校从政策层面制定各种制度，把教师发展纳入学校系统性的总体规划中。教师发展需要协调利用各项优质资源，比如，需要教务处提供时间保障，人事处提供激励机制，还需要教师发展专业机构提供切实的主题发展项目等。但现状是，教师培养作为学校发展的中心，成为了学校各个行政部门争夺话语权的焦点。谁都不愿意放权的现实难题导致政策缺乏一致性，身处其中的教师无所适从，四处碰壁。换句话说，教育制度要求教师不断地成长，在时代变迁中常保清新，但是保障教师发展权利的制度供给却依然稀缺。这种不合情理的事实造成的后果是，教师不仅无法享有应有的发展权利，试图通过专业发展提升教学质量的努力也受到抑制，严重地损伤了教师自我专业发展的积极性。因此，管理部门应该对现行的教师发展体制机制做出有效调整，从制度层面进行顶层设计，保证高校外语教师在专业成长中的发展权利。同时，也要依据外语教师的学科特征，建立精准有效的专业发展激励机制。

4.2 关注教师内在需求，树立可持续发展的外语教师发展理念

教师专业发展是一个持续不断的动态过程，终身学习是高校教师实现专业发展的必然方式，职后专业化学习则是教师专业成长的重要组成部分。从职前教育来看，教师只要具备《高等教育法》规定的大学本科学历或其他学有所长的学历就有资格成为一名高校教师。显然，宽泛的学历规定导致了高校教师准入门槛低，学历结构不合理的现实状况。在历史上，曾经由于外语学科发展的滞后性，以及外语师资的稀缺性，大量本科毕业生进入高校外语师资队伍。虽然日新月异的社会现实客观上要求教师应该把提高学历水平作为实现自我专业成长的重要途径，但是在高校教师“硕士化”已经结束，“博士化”正在加速的进程中，本文的调查结果显示，目前还有29.2%的高校外语教师依然只是本科学历。这部分教师往往知识结构固化严重，面对日新月异变化只能凭借多年的教学经验勉强应付。从年龄上看，这部分教师继续进行学历提升已经不太现实，逐渐步入“职业高原期”，只能通过在职带教或者专业发展活动才能进一步成为“专家型教师”。此外，近年入校并拥有更高学历的教师，除了具备扎实的学科知识和良好的学术能力外，其专业发展需求和自我成长的渴望也明显偏高。如前所述，外语教师对特定专业发展主题活动的需求愈强，对其效能的认可程度就愈高。

仔细审视目前的高校教师发展政策可以发现，很多高校比较重视人才引进而忽视已有人才的专业化成长。尤其是外语学科已经沦陷为许多高校的“人才洼地”，濒临可持续发展的人才危机。对于大多数学科而言，教学实践反思可能是实现教师专业发展的最好途径，但是对外语学科而言却并非如此。在现实中，课程单调重复已经成为外语教师专业发展的重要掣肘。因此，高校管理者应该从可持续发展的角度，树立以人为本的理念，摆脱近利主义思想，多倾听外语教师的内在呼声，多关注外语学科的特殊性，破除那些阻碍教师专业发展的暗礁，采取更加精准的措施积极推进外语教师专业发展。

4.3 重塑教师身份属性，注重外语教师专业发展的特殊矛盾

为了改善高校外语教师专业发展中存在的诸多问题，推动其可持续发展，我们不仅需要政策和制度为其保驾护航，也应鼓励教师本人注重自身的专业素养建设，突出独特的身份属性，实现自我发展。一方面，高校外语教师应树立终身学习的理念，不断丰富自己的专业素养。教师专业发展是内在的自主的持续性的提高自己专业发展水平的过程，是教师本人自觉追求的结果。发展，即在变化中前进。为适应教育变革的战略性变化，教师应通过自我认知能力的提高，恰当地分析和反思以构建现实自我，包括自己的学科知识、专业水准和教学能力等方面，准确定位到自己的差距和缺陷，寻求自我发展的现实路径。另一方面，当前教育理念和模式的新变化给教师自我身份认同带来了巨大的挑战，也日渐侵蚀着高校外语教师的自信心。同时，外语教师的话语对象是语言及其相关知识，与其他学科教师的知识性权威相比之下，缺乏知识专业性是其显而易见的弊端。同时，现代多媒体教育技术的发展使语言教师的示范性权威身份再次降低，职业认同感降低，自我身份认同压力增大。对此，高校外语教师应突出其人文学科的育人功能，培养学生的审美意识，体现人文本色，重塑自我身份属性，实现自我专业发展。

5 结论

本文研究结果表明，虽然高校外语教师有强烈的提升自我专业发展的自觉发展意识，但现有的专业发展活动无法满足教师的发展需求。多种因素在一定程度上阻碍了高校外语教师的专业发展，影响到高校外语教师的可持续成长。从教师自身需求出发并破解障碍因素，改善教师专业发展的生态环境，提高高校外语教师专业发展活动的针对性和效能，帮助为数众多的高校外语教师以专业发展促进职业发展，迅速走出职业高原期，将成为教师专业发展工作者面临的新课题。

此外，外语教师作为高校师资队伍的重要组成部分，在培养学生外语能力、促进中外文化交流和培养学生跨文化交际能力方面肩负重任。推动高校外语教师专业发展，提高高校外语教师专业水平，对于我国发挥高等教育人才培养龙头作用，促进我国从人力资源大国迈向人力资源强国，再从人力资源强国迈向人力资本强国具有重要意义。

[1] 杨东焕. 高校外语教师专业发展存在的问题及对策分析[J].渭南师范学院学报，2014(12): 10-12.

[2] 杨海燕, 李硕豪. 回顾与前瞻：我国高校教师专业发展问题研究十年：基于2005-2014年国内高校教师专业发展的文献资料[J].中国大学教学, 2015(4):81-86.

[3] 王雪松, 马素敏. 大学英语教师专业发展研究(2006-2014)述评[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2015,28(11):24-27.

[4] 王洁, 张民选. TALIS教师专业发展评价框架的实践与思考：基于TALIS2013上海调查结果分析[J]. 全球教育展望, 2016,45(6):86-98.

[5] Rutkowski D. Teaching and Learning International Survey TALIS 2013: Conceptual Framework. Final.[J]. National Center for Education Statistics, 2013.

[6] 琳达·达林-哈蒙德. 有力的教师教育[J].鞠玉翠.教育, 2010(31)：14.

责任编辑：张晓辉

Multi-angle Analysis of College Foreign Language Teachers’ Professional Development—A Research of Teachers' Development Based on TALIS

XIAO Qiaohui

(Foreign Language College, Shaanxi University of Technology, Hanzhong 72300, China)

Professional development activities are the crux of college foreign language teachers’ professional development. Based on TALIS from OECD，the paper reveals the situation of foreign language teachers’ professional development in the form, topic, efficiency, requirement and barriers by taking colleges teachers in Shaanxi Province as the samples. In view of the characteristics and obstacles of college foreign language teachers’ professional development, it presents countermeasures and suggestions to promote the professional development of foreign language teachers from the aspects of analyzing external environment obstacles, focusing on teachers’ internal demand and reshaping the teachers’ identity.

college foreign language teacher； professional development； barrier

2017-04-20

陕西省教育科学“十三五”规划课题(SGH16H088)

肖巧慧(1980-)，女，陕西洋县人，讲师，硕士，主要从事语言教育教学理论研究。

G641

A

1009-3907(2017)08-0063-07