思辨力：思维的更高层次

李爱梅

思辨力就是思考辨析能力。其中，“思考”指分析、推理、判断等思维活动，“辨析”指对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。思辨力通常表现为抽象思维的能力。比如：能区分鸡蛋和鸭蛋，这不能算有思辨能力，因为这样的问题仅凭经验、观察就能弄清楚；而想弄清“是先有鸡还是先有蛋”这个问题则属于思辨力的范畴，因为这个问题仅靠经验、观察不能够获得答案。

培养学生的思辨力，一般有三条途径。

首先，发掘文本内容方面的思辨点。每个文本中都隐藏着思辨点，它们或来自思想内容，或来自结构布局，或来自语言表达艺术等。教学中，教师抓住这样的思辨点引导学生探讨，有利于激发学生的思辨意识，培养他们的思辨能力。

比如，教学人教版课标实验教材《语文》七年级上册（以下同版本教材只注明年级和册数）朱自清的《春》时，教师可以通过“作者为什么要按照春草——春花——春风——春雨——春人的顺序结构全文”来训练学生的思辨力。这个问题为什么适合思辨力的训练呢？一是这个问题的答案具有不确定性，学生只要言之成理即可；二是这个问题仅仅依靠经验难以获得答案。实际教学中，学生说出了这样的观点：按照我国的语言习惯，当“草”和“木（花）”连用时，一般先说“草”，后说“木（花）”，如“草木皆兵、一草一木、人非草木、瑶草琪花”等，当“风”和“雨”连用时，一般先说“风”，后说“雨”，如“风雨同舟、风雨无阻、风雨飘摇、风雨如晦、风雨如磐”等，“春草——春花——春风——春雨”的顺序符合人们传统的表述习惯，所以作者按这样的顺序结构全文；至于把人放在最后写，则是为了使春景更具活力，起到画龙点睛的作用。这种分析并非完全经得起推敲，但能够自圆其说，正是思辨力训练的关键所在。

其次，以开放的问题引发思辨。开放性问题不能简单地使用“是”或者“不是”来回答，而需要答问者对相关事物作出进一步描述，并运用“怎么样”的形式表述自己的观点或认识。开放性的问题一般适合于进行思辨力训练。

如，执教八年级下册的《五柳先生传》时，教师用一节课的时间和学生探讨这样两个问题：怎样看待五柳先生的性格？这篇文章在内容结构上是否有值得商榷之处？在讨论五柳先生的性格时，一开始，学生都是從各种资料上照搬答案，并没有什么新的见解。教师及时对学生的思考角度进行调整：我们不妨换一个角度来思考这个问题，假若陶渊明生活在当今社会，他会受到人们的欢迎吗？或者说，你的身边有一个像陶渊明那样生活的人，你会怎样看待他呢？再或者说，你是陶渊明身边的一位亲近的人，如家人、朋友、邻居等，你又会怎么看待他呢？此问一出，学生兴趣倍增，纷纷说出了自己的看法。最终，教师引领学生明确了这样一个观点：任何人都不是十全十美的，鲁迅、列夫·托乐斯泰等虽也受到人们的争议，但这并不妨碍他们的伟大，陶渊明也是如此。如果我们学会了从不同的角度来评价一个人，如果我们能不拘泥于别人的思想而有自己的看法，我们就具备了做一个文学评论家的气质。

由于第一个问题就让学生初步感受到了思辨的乐趣，讨论第二个问题时，学生的思维非常活跃，整堂课充满着浓烈的思辨氛围。

最后，在追问中激活思辨。追问能避免学生仅对问题做出对与错、是与否的浅层回答，而引导他们深入思考答案的根据、思维的路线。这对于激发学生的深度思考，提升学生的思辨力是大有裨益的。

如，一位教师执教八年级下册的《满井游记》时，用四个追问完成了教学。第一，在失误之处追问：如果说《小石潭记》以写“小”为美，《岳阳楼记》以写“大”为美，那么《满井游记》以写什么为美呢？第二，在混沌之处追问：我们从任何一个词语探讨下去，都可能吃透文本，请同学们归纳一下，你觉得这些词语可以怎么分类？第三，在矛盾之处追问：同学们选择的词语中有两个是矛盾的，一个是“劲”，一个是“柔”。我们交流一下，看看哪个词语更恰当？第四，在薄弱之处追问：我很欣赏一个同学所说的以“新”为美，请用具体的例子进行分析。整堂课，教师用四个追问为线索引发辩论，于不露痕迹中形成了教学的起承转合之美，将学生的思维引向了辽远。

以上三种方法是训练学生思辨力的常用方法，但语文教学需要落实的能力（知识）点较多，对某一具体的能力（知识）点，堂堂训练不现实，长期不训练又容易使学生遗忘。比较可行的解决办法是，利用某一个集中的时间段重点突破某一个能力（知识）点，然后在合适的时间再强化训练。就思辨力训练的问题，笔者研读了部编本七年级教材，发现下册第六单元最适合进行这种训练。

第六单元的“单元导读”中有这么一句话：“在阅读文章的基础上，有所思考和质疑。”再翻看前面五个单元的单元导读，一、二、三单元分别是把握人物特征、体会作品意境、感受文章意蕴，第四单元是对内容和表达有自己的心得，第五单元是比较阅读，加深理解。把它们联系起来看，我们会发现这是一条层层递进的线索，它清晰地表达了阅读渐次深入的过程，即先把握、体会、感受，然后有心得，有深层的理解和思维的深度。或者说，这种设计是想引导学生先走近文本，再走进文本，最后走出文本，而走出文本正是思辨力训练的基本途径之一。

具体到本单元教学而言，笔者认为可以从以下几个方面来设计思辨教学。

第一，人物探究。《伟大的悲剧》中，五位队员身上的可贵品质都值得我们去品读和探讨。如：威尔逊博士在死神面前，仍坚持科学观察；不幸的奥茨要求队友给自己十片吗啡，以尽快结束自己的生命，但其他队员坚决拒绝了他的要求，第二天，他独自走向茫茫风雪；斯科特将日记记录到生命的最后一息，等等。怎样把这些事串起来，进而去品读、探讨每个人的品质呢？文本中有这样一句话：“斯科特接受了这项任务，他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责：在世界面前为另一个人完成的业绩做证，而这一事业正是他自己所热烈追求的。”教师可以据此设计这样的问题：斯科特和他的队友为什么要接受这项为他人业绩做证的任务？这项任务对他们的内心和行为可能产生怎样的影响？围绕这个问题把队员们还原成一个个普通的、有血有肉的人，不仅能深入人物内心，体会人物身心方面受到的沉重压力，而且能培养学生的思辨能力。

第二，主题拓宽。本单元前三篇课文的内容都是“探险”。教师可以围绕这个话题，引导学生谈谈对探险的理解和认识，进而结合生活现象，探讨为什么中国人不太喜欢探险，而西方人特别崇尚冒险，这折射出什么样的人生观、价值观？还有，这三篇课文都涉及到了“英雄”，那么，什么样的人才是英雄，是否只有为国捐躯者才能被称为英雄？失败者能不能称为英雄？我们身边有没有英雄？具体到单篇课文中，《伟大的悲剧》可以探讨“悲剧”应该怎样理解？什么是“悲剧”？“悲剧”和“悲壮”有什么区别？《带上她的眼睛》可以探讨作者仅仅是同情小姑娘吗？上述这些讨论，对于扭转学生的观念（如“成王败寇”），引导他们从悲情中获得正能量等会起到一定的帮助作用。

第三，知识延伸。本单元课文题材各异，有传记文学、科幻小说以及笔记小说。教师可以围绕文体，设计有思辨性的问题，如科幻小说魅力何在？茨威格的传记作品有什么独特的价值？读杨利伟的自传与读课文有什么不同感受？《阅微草堂笔记》值得读的理由是什么？不过，这些问题不能变成知识讲解，更不能由教师强行给具体的问题贴标签，而要引导学生紧扣文本，紧扣文字，做出思辨性的解答。

第四，追根溯源。追根溯源就是追溯事物发生的根源。如：教学《河中石兽》时，教师可以设计这样几个问题引导学生思考：作者写这篇文章，目的是为了渲染寻找石兽的神奇过程，还是为了引发深层思考？根据现代物理学知识分析，课文所讲述的故事会是真实的吗，其中讲的道理是正确的吗？如此引导学生从源头上探究问题，他们的思辨意识就会逐步被唤醒。

需要说明的是，以上只是针对具体的文本，提供了对学生进行思辨力训练的基本方式和方法，这些问题是否适合班级学生讨论，需要教师结合实际学情来判断，而不能照搬照套。另外，思辨力的提升非一日之功，通过这一个单元进行集中训练后，教师还要在后续的教学中适时、适当地安排类似的训练，学生的思辨力才会逐步形成。

（作者单位：监利县教学研究室）

责任编辑 姜楚华endprint