文本解读要眼中有“人”

刘玉合

解读文本可以从主题内容、语言艺术、篇章写法等角度切入，本文仅从主题内容方面谈谈文本解读可走的三条路径。

一、观照人生

用文本观照人生是解读文本的基础层面。按佛家教义理解，“观照”是以智慧观事、理诸法，而照见明了之意。文学作品是对现实生活的反映，我们在解读文本时，要有意识地启发学生从文本中品味人生，体悟人性。

以人教版课标实验教材《语文》九年级下册（以下同版本教材只注明年级、册数）的《孔乙己》为例。按照《教师教学用书》（人民教育出版社，2011年版）上的解读，孔乙己的悲剧“既是旧中国广大下层知识分子不幸命运的生动写照，又是中国封建传统文化氛围‘吃人本质的具体表现”。我们不能说这种解读不对，但“旧中国”限定了小说的适用范围，而真正伟大的作品在时空上应该具有丰富的延展性；其次，“封建传统文化”对学生来说是相当陌生的，“封建”一词甚或是相当糊涂的，学生记住这个名词容易，但真正理解它很难。

其实，如果抽离具体的背景，单从人生的角度来看，这篇小说具有更深远的意义。鲁迅在发表这篇小说时，曾有一篇后记，其中有这样的话，“这一篇很拙的小说……单在描写社会上的或一种生活。请读者看看，并没有别的深意”。“很拙的小说”“并没有别的深意”自然是谦词，我们不必太在意。我们要在意的是“单在描写社会上的或一种生活”这一句。茅盾曾经解释说：“此处的‘或一种生活其实是指当时反对‘五四新文化运动的一派人，这派人以孔学（孔子学说，即儒家学派）正宗自居，反对白话，拥护文言，其实连文言也没有弄通。这派人代表封建文化的糟粕，他们蔑视劳动，自视为‘斯文一脉，高人一等，满脸正派人的神气，但却做尽了卑鄙的勾当；这派人中，有的是有钱有势，鱼肉人民，有的却只像孔乙己那样，虽然被同派人侮辱，被劳动人民所嘲笑，却顽固到底，自以为是，即孔乙己说的‘君子固穷。”这当然也是一说，但笔者觉得它同样缩小了这篇小说的适用范围，甚至比《教师教学用书》上的解读更加狭隘。

文本解读，固然要知人论世，但初次接触文本时，最好是“素读”，也就是不在读前有定见，只从文本中去体会揣摩。而实质上，真正伟大的文本，它是完全可以自足的。

我们看《孔乙己》中描绘了哪些人的生活。小说中的人物分属短衣帮和长衫主顾两个阶层（不是阶级），孔乙己完全游离于这两个阶层之外，因为他是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。这个“唯一”决定了孔乙己的命运。人是社会关系的总和，群居是我们的习惯，想成为“唯一”除非你是一个强者。可惜，孔乙己不是，他是一个弱者，弱到功名上“终于没进学”，生活上“又不会营生”，品行上“免不了偶然做些偷窃的事”……一个弱者且没有一个同道（唯一的人），于是他成为一个被丁举人毒打、掌柜和短衣帮嘲笑、“我”看不起的可怜人。一个可怜人成为所有人的笑料，这本身就是一种浓重的悲凉。据孙伏园《鲁迅先生二三事》介绍，鲁迅自己曾谈过一种看法：《孔乙己》主要“是在描写一般社会对于苦人的凉薄”。抛开阶级论这种意识形态的说辞，我们的生活中难道不存在这种“凉薄”吗？不绝于新闻的校园欺凌现象，其实就是整个校园对弱势孩子的“凉薄”。鲁迅在近100年前写的孔乙己的生活何曾离我们远去？因此，解读《孔乙己》至少要观照我们当前的生活，让学生体会到“对于苦人的凉薄”实际上是一种助纣为虐，我们应该有所警醒和反思。

相比之下曹文轩的《孤独之旅》（九年级上册）倒是更贴近学生的生活一些。如果说《孔乙己》写出了群体对个体的“凉薄”，那么《孤独之旅》则写出了一个远离社会群体的少年摆脱孤独、逐渐成长的过程。杜小康因家道中落，不得不辍学跟父亲到远离家乡的芦荡里养鸭。面对远方，连父亲都不免“茫然和恐惧”，看到“如万重大山”的芦荡，父亲也“有所慌张”。杜小康在这样的环境里“胆怯”“恐慌”“孤独”也就一点也不奇怪了。杜小康是如何摆脱这种恐慌和孤独的呢？空气里的清香可以让他“从恐慌中安静下来”，但无法排遣“孤獨”。直到有一天他们“清楚了这一点：他们已根本不可能回避孤独了”。“这样反而好了。时间一久，再面对天空的一片浮云，再面对这浩浩荡荡的芦苇，再面对这一缕炊烟，就不再忽然地恐慌起来。”这几句话很值得玩味。首先，时间可以疗治恐慌。其次，在长时间的相处中，人与自然融为一体，人成为自然的一部分。以前之所以“忽然地恐慌”是人意识到与自然的疏离、隔膜，而现在不再这样，那是人顺应了自然，达成了与自然的和谐。

接下来，“最恶劣天气”的“磨难”是对孤独的更高层次的超越。这是自然对人类的考验。在这场考验中，人，尤其是杜小康从自然中脱颖而出。他在芦荡里找到那最后的十几只鸭，虽然最后迷路了，但因为有上一层次与自然的和谐，杜小康已经不再有恐慌。在累极了之后，他很自然地“将一些芦苇踩倒，躺了下来”，而那些受惊的鸭，“居然一步不离地挨着主人蹲了下来”。此时的杜小康已然成为自然的领导者了，他把头歪过去，把脸埋进一只鸭的蓬松的羽毛里。“他哭了起来，但并不是悲哀。他说不明白自己为什么想哭”。这是为这些鸭所受的惊吓，为自己的成长，为从此以后身上所担起的责任而哭。

再接下来，作者写月色。“杜小康长这么大，还从未见过蓝成这样的天空，而月亮又是那么地明亮。”一个从自然中耸立起来的人，的确会看到更美好的世界！于是杜小康虽然“心中不免又想起母亲，想起许多油麻地的孩子。但他没有哭。他觉得自己突然地长大了，坚强了”。当父亲找到他时，他“正在芦苇上静静地躺着。不知是因为太困了，还是因为他又饿又累坚持不住了，杜雍和居然没有能够将他叫醒”。只有一个内心真正沉静的人才会睡得如此香甜。这里的“静静地”呼应了杜小康开始时的“从恐慌中安静下来”，同样是“静”，个中的意味却有深浅差别。

说《孤独之旅》更贴近学生的生活，不仅是小说的主人公是学生的同龄人，而是它诠释了人应该怎样面对与生俱来的孤独。杜小康通过“‘安静——‘不可能回避——时间疗治——与自然和谐——超越自然”完成了自己的成长。学生是不是可以从他的成长中获得一些生活的启示呢？尤其是在当今这个浮躁的、“类人孩”触目皆是的社会里，“静”、思考、成长更显得难能可贵。《孤独之旅》为学生提供了一个很好的体会别人生活、观照自己生活的案例，值得学生仔细品读体味。endprint

二、挖掘人性

文本解读的第二条路径是挖掘人性。观照生活是表层，挖掘人性是底层，是让学生从更深的层面理解生活、理解人性的幽暗与复杂。

韩军认为《我的叔叔于勒》（九年级上册）表达的是底层小人物的无奈，于是他对菲利普持“理解之同情”。综观全文，尤其是阅读了莫泊桑原文的引子和结尾后，笔者觉得文章更多表达的是一种对人性恶的批判与救赎。小说中除了“我”，基本上没有一个好人，虽然他们都坏不到哪里去——不过是集中在人性的虚荣、自私和伪善上。全家每星期日“都要衣冠整齐地到海边栈桥上去散步”，见人就拿出于勒的信给他看，公务员“不再迟疑而下决心”向二姐求婚，全家人到“国外”哲尔赛岛旅行，父亲被高贵的吃法打动要去吃牡蛎，母亲对于勒态度的变化等，全都指向虚荣、自私和伪善。之所以没有在前面加上“资产阶级”“小市民”这些定语，是因为人性是相通的，这不是某一类人的特质，人性中的恶应该是所有人的原罪。小说中唯一的亮点是若瑟夫，但他也并不是没有人性的弱点。我们一直称道的他的心中默念“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，与其说是表现若瑟夫的良知未泯，不如说这是集中表现了人性的软弱。出于年龄、父母的态度、“我”的虚荣等原因，“我”并没有上前去认于勒叔叔，对自己当时的软弱表现，“我”是持批判态度的。原文的结尾这样写道：“此后我再也没有见过我父亲的弟弟。以后您还会看见我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在此。”五个法郎里的“缘故”有对当时没有勇敢地与叔叔相认的负疚，更是一种对人性软弱的救赎。这种觉醒虽然有点晚，但总还让我们看到了一些人性的希望。

七年级上册《皇帝的新装》中，皇帝的虚荣同样不是他一个人的耻辱，众大臣、全体市民共同表现了人性中普遍存在的弱点。如果想摆脱这种缺点，只能像那个说真话的小孩子一样，无所畏惧。

契诃夫的《变色龙》（九年级下册）同样可以从人性角度深入挖掘。警官奥楚蔑洛夫为了趋利避害，可以像变色龙一样不断地变化态度，根本不会管前后的观点是如何的抵牾。人都有自我保护与获取利益的本能，警官的所有变化归根结底是趋利避害。这是人的自然属性决定的，与社会无关。也就是说，奥楚蔑洛夫的表现不是某个阶级、时代的特征，它是全人类的共同特征。那些围观的人其实也遵循着这一人性的原则，因为他们发现与强者对抗是有害的，而嘲笑弱者却很安全并有相当的快乐。当赫留金被狗咬了之后，“木柴厂周围很快就聚了一群人，仿佛一下子从地底下钻出来的”。这些“从地底下钻出来的”人发现了一个倒霉蛋，他们是乐于看戏的。在最后受害者赫留金没有得到补偿反而被“恐吓”之后，“那群人”非但毫无同情，反而“对着赫留金哈哈大笑”起来了。群众规避了警官这个强势者的“害”，获得了嘲笑赫留金这个弱者的“利”——快乐，人性的幽暗不仅体现在奥楚蔑洛夫身上，更体现在所有的群众身上。

三、弘扬人道

当然，我们正视人性的幽暗，目的不是用来悲观，而是用来超越和升华。这就涉及解读文本的第三个层面：弘扬人道。人道有多重含义，浅显的指做人的道理和社会伦理关系等，深层的指以爱护人的生命、关怀人的幸福、维护人的尊严、保障人的自由等为原则的人和事以及为人之道。人性是幽暗的，但人之所以为人，在于他能有所超越和升华。我们解读文本时就是要从中看到人的这种追求和努力，是这种追求和努力赋予人生以意义，使人类超拔于众生，显出一些神性。

七年级上册的《女娲造人》值得从人道的角度反复研读。这篇课文是袁珂根据《风俗通》里的神话故事改编而成。解读文本时，我们要着力看作者增添了哪些内容，因为它们反映了作者的人道倾向。

首先，文中增添了女娲造人的缘由：世上无人，“总不免显得有些荒凉寂寞”，“在这天地之间，应该添一点什么东西进去，让它生气蓬勃起来才好”。可见人降临到世界上并不是像其他生物那样匆匆走过，而是有责任的：让世界不再“荒凉寂寞”，让世界“生气蓬勃”。这是神造人最初的缘起，人类应该有所担当。这种担当就应该是人道的重要组成部分。

其次，要看人的样子是怎么来的。女娲在池水里看到自己的影子，于是她灵机一动，“为什么不创造一种像自己的生物来加入到世间呢”。这说明人至少在外形上与神是相似的。这实际上暗示我们：身而为人，不能只有动物性，不能只有幽暗的人性，还应该有一些神性。这一点非常重要，因为只有具备了神性，人才可能从动物世界里脱颖而出，才有可能“有一种管理宇宙的非凡的气概”。

其三，人被创造出来之后，一开口就喊“妈妈”，接着是一阵兴高采烈的跟踪和欢呼，表示他获得生命的欢乐。女娲看着她亲手创造的人，又听见“妈妈”的喊声，不由得满心欢喜，眉开眼笑。从人的角度来看，获得生命是“欢乐”的，人生于世应该心存感恩，感谢造物者赋予我们生命。这种感谢应该化成一种对生命的敬畏和尊重。从女娲的角度看，创造生命也是一件“歡喜”的事，这也可以理解为：有所创造应该成为我们的人道追求。

第四，袁珂没有强调抟土所造之人为富贵者，引绳所造之人为贫贱者，反而说后者“和先前用黄泥捏成的小人儿一般无二”。这当然是后世平等观念的结果，但平心而论，人虽然生而平等，但出生地、家庭背景、身体素质、天赋等会有差异，这是不容置疑的。我们应该引导学生正视这种不平等，看到差距并努力弥补它。比如，我们可以通过制度设计，让人在后天的生活中能够有一个平等的竞争环境等。

最后，女娲为女媒，让男女婚配并创造后代，“以使世世代代绵延下来”，这既是最朴素的“人道”，也是人类的责任所系。

总之，《女娲造人》这篇神话新编其实是弘扬人道精神的具有启蒙意义的作品，把它放在七年级上册，应该是非常合适的。

执教七年级上册《植树的牧羊人》时，教师常常会误解和忽略很多细节。如：牧羊人每天种一百颗橡子，并不管这块地“是公家的，还是私人的”，教师常常将这个细节解读为奉献精神。文本中唯一的写牧羊人自述的一段（“他先是失去了独子，接着，妻子也去世了。他选择了一个人生活，与羊群和狗做伴，平静地看着日子一天天流走。他说，这地方缺少树；没有树，就不会有生命。他决定，既然没有重要的事情做，就动手种树吧。”），教师又往往重视不够。牧羊人五十多岁，先失去独子，再妻子去世，这算是人生最沉重的打击了。接连的亲人去世让他更看重生命的意义，于是他才会有“没有树，就不会有生命”的感慨。在他看来，种树是为了“生命”的延续，是出于对儿子和妻子的纪念。“既然没有重要的事情做，就动手种树吧”透露的则是“人生本无意义，我们要赋予它意义”的强健。理解了这一点，再回头看牧羊人在不管“是公家的，还是私人的”地上种树，这其中不关奉献精神，而是他对人生意义、对人道的积极追求。

此外，八年级上册《台阶》中的父亲，八年级下册《我的母亲》中的母亲，八年级上册《芦花荡》中的老头子他们三人对人尊严的看重，也是人道的重要组成部分。教材中还有许多赞扬美好品德的文章，它们实际上就是对人道的弘扬，这里就不一一列举了。值得一提的是，因为一贯的意识形态的影响，我们多提倡集体主义，这造成教材在文本选择上，表达对自由渴望的文章非常之少。也许随着个人意识的不断觉醒，这类文章会逐渐多起来。新教材里的梁实秋的《鸟》就有明显的追求自由的意味。

从思想内容上解读文本的这三条路径，观照人生属于第一层次，它让我们通过共情以达到理解；挖掘人性是向下沉潜，它让我们理解人的丰富性和复杂性；弘扬人道则是向上的超越，它向我们揭示人生的积极意义，引导我们精进向前。通过这三条路径解读文本之后，我们对文本的理解就会丰富起来。

（作者单位：襄阳市襄城区教研室）

责任编辑 姜楚华endprint