论新课改背景下历史学专业师范生史料教学能力的培养

王瑞

摘要：历史学专业师范生教学能力的一个重要体现是对于“史料”的运用，即围绕教学目标合理地搜集相关史料，并通过“史料解读”的方式让学生理解教材中的事实是如何推演出来的。这种方式对改变传统的“填鸭式”教学方式，培养学生的历史思维，进而实现新课程改革目标具有重要的意义。

关键词：新课改；历史专业师范生；史料教学

《基础教育课程改革纲要（试行）》要求培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。尤其是对于历史学科来说，长期以来课堂相对保守，主要依据教师对教材的讲解，培养的是学生读课本的记忆能力，这不利于对学生自主能力的培养。有研究者提出“史料教学”的理念，以此作为培养学生创新精神与实践能力的重要举措，笔者在此基础上结合相关研究成果，对“史料教学”相关问题作进一步的探究。

一、“史料教学”的应用

目前，一些中学历史教师已经意识到“史料教学”在课堂中的重要作用，他们根据自己的教学实践，将教材中一些较为抽象的、理论性较强的概念或结论，通过史料展示的方式具体而形象地呈现在学生面前。比如，浙江省越崎中学刘启文老师将回忆录用于人教版的《新中国初期的外交》一课的教学。刘启文老师从学生认知角度出发，认为回忆录这类史料比较符合学生的实际认知水平，易于学生理解接受，其最大价值在于提供了回忆者所亲历的具体资料。在解释“另起炉灶”的内涵时，刘启文老师选择了“他们以蛮横的态度拒不承认我们的外交官身份”这句话来引导学生理解政策的内涵，以及国民政府外交的“屈辱性”，进而构建一种使学生身临其境的氛围。类似的史料还有“共产党人武断地将所有外国的外交人员仅仅当作他们各自国家的公民看待”“共产党人已经直言不讳地说过，外国人不得插手中国事务。这种政治上的怨恨主要是由于我们支持了他们的对手而引起的”。这就解释了中国共产党为什么不承认司徒雷登的外交官身份，以及“另起炉灶”的必要性，相比于教材，刘老师的方式显然有助于学生的理解。

史料不仅可以解释教材中学生难以理解的概念、理论，也可以弥补教材中的不足。比如，人教版《对外开放格局的初步形成》对于经济特区的设立只是非常简单说：“十一届三中全会后，我国先后在深圳、珠海两地试办‘出口特区，准备在取得经验后，再考虑在汕头、厦门两地设置。”“准备在取得经验后”如何理解？教材中没有体现，但此句对学生理解特区设立的重要意义非常重要。改革开放重要参与者谷牧在其回忆录中对此有详细地说明：“中央关于两省的决策，实质是要求两省作改革经济体制的试验，这不仅有利于两省的经济发展，而且具有全国意义。”显然，“经验”是通过“试验”所得。但是谷牧的话似乎只是说了积极的一面，对于不利的一面并未触及。《叶剑英年谱》提供的材料相对来说全面些，即“中央决定广东、福建先走一步，把广东作为试点。广东搞好了，可以推动全国，促进全国。如果搞不好，也会搞乱全国的。”“推动”“搞乱”正好是一个问题的两个方面，也解释了谷牧说的“具有全国意义”的含义。

总结来说，运用多重史料构建新式课堂具有重要的意义。新课程改革，总体上讲是变过去的“教材观”为现在的“课程观”，变过去的“讲教材”为现在的“讲课程”。在“教材观”下，课堂相对保守、封闭，主要是依据教师对教材的讲解，培养的是学生读课本的记忆能力。而“课程观”指导下的课堂相对比较开放，教材只是学生学习历史的资料之一，这种方式培养的是学生利用科学的方法搜集、分析资料，从而得出认识的一种自主学习能力。显然，史料教学符合新课程改革的要求。

二、培养历史学专业师范生“史料教学”能力存在的问题及对策

笔者根据对内乡一高、南阳市八中的调查，发现刚刚踏入讲台、经验不太足的历史学专业师范生存在知识储备不足、教学方法陈旧等问题，其中最主要的还是教学观念的保守。与本课题有关联的问题大致有以下三点。

第一，备课容易脱离高中教材。刚踏上讲台的历史学专业师范生总想把每个知识点都按照大学教材细讲，容易脱离高中教材，也会出现时间不够、重点不突出等问题，这导致很多学生没有真正掌握住基本史实，更谈不上自主分析与探究歷史。

第二，课堂上“自导自演”满堂讲。经验不足的师范生在备课的时候更多地是站在自己的角度，考虑自己的思路顺不顺，而不是站在学生的角度思考问题，忽视了学生的接受性。

第三，教学观念滞后。经验不足的师范生引导学生参与课堂的意识不够，将课堂当作灌输知识的场所，而不是学生自主学习并生成知识的平台。

第一个问题中，教师按大学教材讲课，从表面上看扩大了学生的认知范围，但实际上大学教材只是细化了某些部分，在史料方面并没有提供过多的内容。比如，人教版高中教材《抗日战争》一课提到，“1937年7月7日夜，日军借口一个士兵失踪，要求进入宛平城搜查，遭到中国守军拒绝。日军随即进攻宛平城和卢沟桥，中国军队奋起抵抗。卢沟桥事变成为全国抗日战争的开端”。而大学教材在叙述此事时只是内容相对丰富、具体一些，但并没有提供更多的资料，只是一些结论性内容的增补而已，所以也就无益于新课标目标的实现。如其中存在的问题，日军为什么用“一个士兵的失踪”作为进攻的借口？中国守军是怎样对这个借口进行交涉的？为什么说日军“早有准备”？等等。这些问题无论是中学教材还是大学教材，都没有解决。所以教材上的结论是怎样被一步步推导出来的，也就无法获知了。

关于这个问题，中日双方都出版了很多史料。比如，侵华日军今井武夫在其回忆录中记载的情况是：“联队长斩钉截铁地命令说，‘被敌攻击，当然还击！”日方材料证明的结论是将战争的责任完全推到中国军队身上。中国将领秦德纯的回忆则与之相悖，“武力威胁之伎俩已穷，即开始向城内炮轰，并掩护其步兵前进。事前我曾告知团长，日军未射击前，我方不先射击”。可见，第一枪是由日军射击的，战争的责任在日方。面对这两种几乎是对立的材料，教师就要引导学生如何辨伪存真，从材料中获得正确的认知。但需要注意是，教师不能偏离教材中提到的内容。endprint

一些学者针对上述问题提出了改革建议，教师和学生要多关注课程设置的问题，对课程之间联系的分析还要进一步的探讨。笔者以前贤的研究为基础，针对“史料教学”能力这一主题提出一些想法。

（一）扩充史料范围

高校要增设专门史、史学理论、历史哲学等课程，充实学生的知识储备。历史认识的进步非常依赖史料。比如，关于新文化史研究，伊格尔斯说：“历史研究的重点继续是从分析的社会科学转移到更加强调文化因素的方面来。”彼得·伯克认为，新文化史带来新的研究主题，而新的主题则带来了对新的史料的关注。具体地说就是从仪式、个人的口述史、小报、民间传说、戏剧、小说、绘画、流行歌曲到服饰等，这些都可以成为史料。近代蒙元史、中外交通史、中国近代史、小说史等的发展，都获益于新史料的发掘，同时，这些学科的发展与进步，也带来了对于旧问题的新的认识。所以，课程的设立应该以史料的扩充为目的，让学生多角度地了解史料，进而为了解教材中的史实提供依据。

（二）增强史料解读能力

史料自身没有办法说话，绝大多数史料都是历史无意积淀的产物。文本的原意或许经过时间等的磨洗而变得模糊不清，所以需要历史学家协助才能让史料中蕴含的本意及彼此间的联系呈现出来。“历史就意味着解释”“解释是历史生命必须的血液”历史学者要“建构解释”，因为他们不但想要发掘过去发生过什么，也想要了解这些事情如何和为何如何，它们在过去和现在的意义又是什么。在解释时，史家还需借助一定的理论和概念，并运用各种思维方法，以确定史实、探明因果、阐释意义。王学典说：“史学不是以‘史料为中心的历史研究。而是以‘历史本体为中心的历史研究历史本体就是现实人生，而这既需要‘史料，也需要‘史观，即‘理论作为历史本体的现实人生没有某种‘理论作参照与工具是无法说明的。”所以大学课程的设置，也需要考虑这方面的因素，文化人類学、社会学、哲学概论、形式逻辑等人文课程，甚至高等数学、大学物理、大学统计、大学计算机等理科课程，都可以视情而纳入培养体系，以增强学生对于史料的解读能力。

三、结语

教学能力对于一名师范生的要求是多方面的，如心理学、教育学、教学设计、案例分析、教育技术学、课堂管理等，但这只是突出了“师范”的特性，无法突出专业特色。除师范能力培养外，历史学专业的师范生的教学能力主要体现在对于“史料”运用，教师要启发学生用“史料解读”的方式理解教材中的事实是如何推演出来的，让学生真正地理解历史，读史而明志。

参考文献：

[1]王学典.“二十世纪中国史学”是如何被叙述

的[J].清华大学学报，2008，（2）.

责编：清 欢endprint