“混合制”教学对对外汉语本科教学有效性的影响分析

刘春宇

摘 要：本文提出了高等学校对外汉语教学的两种主要模式，讨论了“混合制”教学对来华留学本科生的影响。通过问卷调查，探测了本科生在“混合制”教學中分级分班的占比情况、分班的有效性、班级内的水平差异、教学的有效性、学生自主学习能力等问题，并进行了调查数据的分析和讨论，提出了推进解决上述问题的教学和管理策略。

关键词：“混合制”教学；对外汉语；本科教学；有效性

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）07B-0070-03

中国来华留学生教育自1950年开始，已走过了67个春秋。上世纪50年代到60年代初，来华留学生一般是先学习1～2年的汉语，然后到各高校进入专业学习。1962年，外国留学生高等预备学校成立，开始试办汉语翻译本科专业。从60年代初到60年代中期，北京语言学院总结建国以来的教学经验，编写了一批不同阶段、不同课型的教学要求和教学大纲。1978年以后，来华留学生教育逐渐形成了多渠道、多层次、多形式的教学体系。

自1987年始，中国对外汉语教学学会开始编制《汉语水平等级标准和等级大纲》，共分为五级。2002年，国家汉办编订了《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》。2008年，按照《国际汉语能力标准》和《国际汉语教育通用课程大纲》把课程内容分为五级。一直以来，国内对外汉语教育机构都把汉语水平考试成绩作为检定留学生入学、升学、毕业所需汉语水平的必要条件。自1984年始，汉语水平考试（HSK）根据测试目标，依考试成绩划分出10个级别，2012年推出的新汉语水平考试则分为6个级别。长期以来，汉语水平考试的级别划分成为了高校对外汉语分级教材建设和分级教学的基本依据。

一、高校对外汉语教育的基本模式

目前，各高等学校的对外汉语教育模式主要有分建制教学和混合制教学两类。分建制教学指在汉语二语学习阶段，根据不同学生的类型、需求、学习目标，分别进入不同学院或者系所，如：北京语言大学就根据学生的类型分为：速成学院、进修学院、预科学院、汉语学院，分别针对短期进修、长期进修、预科阶段、本科阶段学习者。

而很多高校由于受到留学生生源不稳定、师资、效益、教学资源分配等问题的影响，在语言阶段采取了“混合制”教学模式，即本科生、长期进修生、短期进修生等不同层次和类型的学生混合编班，开展教学。以北京联合大学为例，混合制编班的依据是汉语学习者入学时的汉语水平测试成绩或HSK考试成绩，分班考试包括笔答、听力、口试三个部分，三个部分成绩相加，得出学生的相应分数，分出层级。汉语分项技能不均衡，汉字识字量少和汉字书写程度低的学习者相应编入低一级水平班级。但各高校在入学考试考察的范围和难度上差别很大，各高校的分级分班情况也差别很大。

二、对外汉语本科教学的规范化和引发的问题

高校对外汉语教育在开始阶段多是以语言进修生为主的分班教学，近十年来，随着来华留学本科生的增多，逐渐进入到“混合制”编班模式。以北京市属综合性院校—北京联合大学来看，留学生本科教育从1999年第一届本科生入学算起，已有18年历史。留学生本科教育从一个汉语言文学专业发展为国际经济与贸易、国际商务、汉语言经贸、汉语言师范、旅游管理、酒店管理等多个专业方向，国际交流学院、应用文理学院、旅游学院等教学单位编制了各专业的本科专业培养计划，但在学时、学分计算、课程设置、分班等方面有较大的灵活性。2005年以来，学校对全校本科专业培养方案进行了四次修订，在2011版本科专业培养方案修订中把来华留学生本科专业教育纳入普通高等教育本科培养计划框架中，并根据高校本科教育“通识课”的框架，提出了“汉语平台课”的概念，以新汉语水平考试为参照，把“汉语平台课”分成5个级别，依此对学生分班分级，然后根据各本科专业的汉语要求规定必须修满的汉语课程所需的学分。

需要特别指出的是，外国来华留学本科生和长、短期进修生在课程大纲，课程设置、结构、内容、方法等方面要求不同，学习者在学习动机、学习观念、学习策略等方面也都存在差异。2011年以前，分班分级采取初级阶段进行细分，在中级阶段逐渐减少细分的模式。这种方法是经过长期教学实践摸索出来的，它充分考虑了学习者的语言准备、文化背景和汉字识字量， 其优点在于给了不同类型学习者以舒适的起点，使中级、中高级阶段学习者水平逐渐趋同，当然这种分级方式的教学模式从总体上讲还是“混合制”。随着来华留学生本科培养方案的规范化，这种模式被以规范化的学分和学时为主导的混合制模式所取代。

在“汉语平台课”教学大纲实施的几年来，汉语教师在“混合制”教学中发现，各个级别之间的级差有加大的趋势，同级别各教学班之间、同一教学班的不同学习者之间的级差也在加大。在学习者参加了入学分级考试，教师团队比较稳定的情况下，为什么出现了学习者分级级差加大的情况呢？级差加大意味着在同一级别教学班学习者中、各级别之间存在汉语水平极不均衡的情况，这种情况的持续很可能对教学活动和教学效果产生较大的影响。本文试图通过对来华留学生分班、分级情况的调查分析，寻找问题的原因，探索解决“混合制”汉语教学有效性的途径。

三、调查问卷的设计和发放

课题组在北京联合大学国际交流学院5个级别的125名汉语学习者中发放了问卷，收到样本125份，有效样本121份。其中，出于对零起点和初级学习者的汉语水平的考量，对1级的三个班仅选取了1级中汉语水平最高的班作为调查对象。调查问卷采用五度量表，涉及6个维度，每个维度包括3～4个问题，样本采取5倍维度的样本量。调查问卷考察了近三年本科生在分级分班中的占比情况、分班的有效性、教学的有效性、学生的自主学习能力、教材的配套、班级内的水平差异、教学效果评价等方面的问题。通过对调查数据的汇总，并使用SPSS软件对问卷问题进行t检定，从t检验结果可以看出，各问题的sig值都是小于0.05，调查问卷各问题有显著性差异。因此保留所有调查问卷收集的数据。问卷中答案结果不唯一的问题不进行单样本t检验。endprint

（一）本科生的分级分布情况

如前所述，由于生源、师资、效益、教学资源分配等原因，北京联合大学一直采取本科生、长期进修生、短期進修生混合编班的教学模式，本科生在各级别的分布情况如何？

统计发现，2015至2017年春季学期的5组数据显示，在混合制编班模式下，各级别本科生的占比情况有显著差异，本科生人数占比的变动较大。在三级、四级、中，10组数据中有9组的本科生占比均超过了年级总人数的一半以上，最高值达到87%，最低值也达到了43%。数据显示，本科生主要集中在三级班和四级班，人数比较稳定，在班级内占比较高。这里的本科生统计包括国外大学来华交换生、孔子学院奖学金生、国际合作院校项目来华本科生等生源类型。

在上述生源构成的基础上，各级别汉语二语教学要素的配置是以本科生为教学对象，还是以长、短期语言进修生为主是需要考量的问题。本科生除了语言课，还开设有学科大类必修课和选修课，依照专业培养方案，将在进入专业课学习阶段和中国学生趋同，这要求来华留学本科生的汉语水平要达到一定水平。但实际情况是，由于各高校对来华留学本科生生源的争夺，本科生的入学门槛降低，几乎不能对汉语水平做严格限制，大多通过“先上车，后买票”的形式，给学习者一个学期或更长时间的语言提高期，这给“混合制”编班教学模式提供了可能。

（二）分班的有效性

在分班的有效性维度上，本研究考察了分班考试的参与比例、必要性、难度、分数和学习者舒适度、分班后教学舒适度、调班等问题。在121份有效样本中，计有78%的被试参加了分班考试，88%的被试认为分班考试是有必要的；但在分班后教学舒适度上，仅有32%的被试认为所在班的教学内容适合自己，基本适合的占35%，觉得有些不合适、勉强可以和根本不合适的占到了33%。作为对分班制度的修正，两周内允许调班的制度可以对此进行弥补和修正。但在调查中，因所在班级教学内容不合适自己水平而调班的被试仅占22%，选择留下的占14%，其他为不选择。

从上述数据看，入学分班考试仍不能比较清楚地解决分班的效率问题。而通过访谈发现，觉得起初分班不合适的被试，在两周的选择期内由于文化因素或人际关系因素选择接受分班的结果，留在原来的班级。

（三）同一班级内汉语水平差异

由于问卷调查是在该学期期末考试后进行的，学习者对于整个学期的学习情况有了比较全面的了解，认为班级内汉语水平差异非常大的占17%，认为有一些差距的占到41%，这两项的比例已经达到58%。可见，在学期结束后，过半学习者仍认为班级内的汉语水平具有可区分的明显差距。可以认为，入学分班的后效和学期教学活动并未达到比较理想的状态。

（四）教学活动的有效性

在教学活动的有效性上，本调查问卷考察了期中考试分数和学习者个人评价的匹配度、级别学习结束后的个人满意度、对教师、教法、教材的满意度等方面。被试中有67%的人认为期中考试的分数反映了自己的汉语水平，只有2人认为期中考试分数无法反映自己的学习水平。级别学习结束后，认为自己的汉语水平有很大提高的占45%，认为自己水平有一些提高的占40%。有49%的被试认为教师对自己汉语水平的提高帮助非常大，有37%的被试认为教师对自己汉语水平的提高有一些帮助。有30%的人认为本级别的教学方法对自己的帮助非常大，39%的人认为本级别的教学方法对自己有一定帮助，有3人认为本级别的教学方法对自己几乎没有帮助。在对教材的满意度评价中，有70%的人对使用的教材给予满意和非常满意的评价。

（五）学习者的自主学习能力

对于学习者的自主学习能力，本调查问卷考察了学习者完成课后作业情况、预习和复习的情况、目的语环境的好处等内容。数据显示，有44%的学习者能够每次都完成课后作业，有30%的学习者能够完成大部分作业，有19%的学习者能够完成一半的作业。有39%的学习者都进行预习和复习，有28%的学习者能预习和复习一小部分，有14%的学习者只进行预习，有18%的学习者只进行复习，有2人从不进行预习和复习。对于不做作业的原因，受访者认为主要原因依次为：生词太多、太难；课堂内容太多、理解不了；语法太难；汉字太多、太难；语音太难等。

对于目的语环境因素对汉语学习的影响，被试认为目的语环境对于汉语学习者的以下方面帮助最大，统计显示依次为：汉语口语、中华文化、汉字、发音、汉语语法、汉语阅读、词汇和写作。

四、调查结果的分析和讨论

（一）生源质量对本科汉语教学有效性的制约

如前所述，由于近年来各高校来华留学本科生的减少，各高校降低了入学汉语水平的要求，给予留学生一定的语言学习时间，以使其在进入专业课时能够达到课程所要求的汉语听说读写的水平。但实际上学习者只要进入这个过程，并没有专门的汉语水平检定考试来确认学生已经达到了以上专业课的水平，学习者一边提高汉语，一边已经进入专业课学习，高校只是在毕业前进行出口管理，在临近毕业时要求学生提供HSK考试成绩。这个过程需要比较有效的过程监控，而且需要严格升降级制度。

（二）汉语水平分级教学的有效性和“混合制”教学模式的现实冲突

分级教学指将学生分成若干级别，分别进行教学，考核、评价。分级教学的基本策略是，即考虑到个体差异，又确实促进个体的最充分发展。应针对不同学习者的语言能力、认知风格、动机、态度、性格等个体差异采取不用的教学要求，教学方法，教学模式。

分级教学的心理学依据来自维果茨基（1978）提出的“最近发展区”理论。在二语教学领域，同一级别的学习者，由于个体学习差异，具有不同的“最近发展区”。分级教学的语言学理论依据来源于“i+1”理论（克拉申1985），即“语言输入假说”，这个假说的意义在于充分认识学习者现有的二语水平，而学习者的二语水平的检定，一般是通过分班测试、汉语水平考试成绩、口试、写汉字等方式确认。endprint

分级、分班教学能比较科学地划分不同水平学习者的语言水平等级，但由于世界各国乃至中国各高校汉语教育水平参差不齐，在办学条件、技术设备、师资力量，教学质量上有明显的差异。把不同类型和层次的留学生混合编班是出于现实条件的考虑，但也给教学带来了较大困难。如：班级内学生语言水平差距加大，分层教学难度加大，有时，无法真正做到分层教学，同时这对汉语二语教学诸要素提出了较高的要求。

例如，教材的配套问题。现实情况是，由于生源、级别、班级数的变动、学习者的反馈等原因，数年间，北京联合大学留学生汉语1～5级的教材出现过非常大的变动。如：汉语中高级综合课就在《桥梁》《博雅汉语》《登攀》等教材中不断更换。作为留学生和教师关注的重要课程，出现了教学内容、教学大纲、教学难度反复变动的情况。口语课和听力课则分而合，合而分，教材也在北大版、人大版、北语版系列教材中辗转，这些都给教师的教学增加了难度。

“混合制”教学模式解决了效益、师资缺乏的问题，规范了学分课程和学分的获得，但同时也为教与学提出了新的问题。

五、“混合制”汉语教学模式下的教学改革策略和教学实践

针对上述问题，北京联合大学国际交流学院教师团队采取了有针对性的教学改革措施。

（一）在每个级别中增加一个低-高级别的“衔接班”

通过“衔接班”的设立，减少级别之间的级差。这实际上是对整体的汉语级别划分进行了细分，保证那些“低不成高不就”的学生有合适的起点和适合的教学内容。这样做，在不打破本科生“汉语平台课”1-5级划分的框架下，增加了灵活性，满足了学生的学习需求，控制了班级内的个体水平差异。

（二）主干教材的衔接和配套

经过反复使用，并考虑了学生的语言准备情况，把汉语综合课教材稳定在《汉语教程》和《登攀》上。这样做主要考虑了教材的衔接和配套，降低了初级阶段、准中级阶段学生的学习起点，减少了学习内容。

在四级水平增加的衔接班使用《登攀（上）》作为综合课教材，真正降低了从《汉语教程》初级阶段跨越到中高级《登攀（下）》的级别差距，使从初级到准中级、中级的过渡比较平顺、自然。在听说、写作、阅读教材的使用上，也考虑了前后级别的衔接，分别采用了《汉语听说教程》《发展汉语》《汉语阅读教程》等修订版教材。

（三）建全级别负责人制度

在已有的级别负责人制度基础上，各级别由汉语综合课教师担任级别负责人，统筹和协调听说、阅读、写作课程教师，在教学要求、教学进度、教学反馈、同行互听等方面进行沟通、协调、讨论，及时、充分地了解教师和学生的教学情况，发现和解决学生的学习焦虑，互通信息、及时调整。上下级别负责人之间也建立了联系机制，对于调班、调级、学生的总体学习情况等可以做到信息互通、讨论决策。

但需要特别指出的是，目前所更新的教学、管理手段虽然解决了“混合制”教学的一部分问题，但仍未能从根本上解决把不同类型、层次、目标的学生混合教学的弊端和由此带来的教学上的困扰。“混合制”教学模式下的分層教学的理念和实践有待丰富和深化。

基金项目：本文获北京联合大学教育教学研究与改革项目资金资助，项目号：JJ2015Y053。

参考文献：

[1]吕必松，对外汉语教学发展概要[M].北京：北京语言学院出版社，1990，（7）.

[2]李炯英、戴秀珍.从“i+1”理论谈大学英语分级教学的语言输入[J].山东外语教育，2001，（1）.endprint